吳玉軍

內(nèi)容摘要：說(shuō)課是促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為趨于規(guī)范化、合理化與科學(xué)化的一種教研活動(dòng)方式，也是促進(jìn)教師之間進(jìn)行教學(xué)交流與改革的一種助推手段。對(duì)其內(nèi)涵與形式的把握要遵循說(shuō)課的一般性要求：在說(shuō)課過(guò)程中，要說(shuō)清已確定教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)方案及大綱的關(guān)系；明確采用的教法學(xué)法與學(xué)生現(xiàn)狀的對(duì)應(yīng)性；講述教師的教學(xué)與學(xué)生能力培養(yǎng)的聯(lián)系；展示課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的科學(xué)性與藝術(shù)性；闡明板書(shū)設(shè)計(jì)的突出主線(xiàn)與教學(xué)反思的深刻性。據(jù)此充分發(fā)揮說(shuō)課的作用，推動(dòng)教學(xué)改革的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：大學(xué) 中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師 說(shuō)課內(nèi)涵 準(zhǔn)確把握 說(shuō)課

說(shuō)課于1987年由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教育局發(fā)起，此后便迅速傳播，乃至影響到全國(guó)的中小學(xué)。其觸發(fā)點(diǎn)源于電影導(dǎo)演給演員說(shuō)戲，幫助演員分析其外在表演的內(nèi)在動(dòng)因。由導(dǎo)演所起的這一作用，引發(fā)了教育局教研人員對(duì)于教師教學(xué)行為的嶄新思考，他們認(rèn)為作為一名教師，除了能夠組織常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)之外，還應(yīng)清楚其教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在依據(jù)，并且能夠向同行教師闡明其開(kāi)展課內(nèi)外教學(xué)的趨向原因，以求達(dá)到自身教學(xué)行為的規(guī)范化、合理化與科學(xué)化，與此同時(shí)，教研人員發(fā)現(xiàn)也可以借助這種手段，加強(qiáng)教師之間的教學(xué)交流與助推教學(xué)改革。于是，說(shuō)課這種形式便應(yīng)運(yùn)而生。并逐步成為“有效調(diào)動(dòng)教師進(jìn)行教學(xué)改革、教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)手段更新、主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的一種手段?！雹?/p>

時(shí)至今日，從說(shuō)課的內(nèi)容上看，形成了狹義性說(shuō)課與廣義性說(shuō)課兩種類(lèi)型，狹義性說(shuō)課是指由原初發(fā)起者對(duì)于形式效能的期待設(shè)想發(fā)展而來(lái)，并按照固定的格式要求所進(jìn)行的規(guī)范性說(shuō)課樣式。其固定格式為：說(shuō)教材、說(shuō)教法、說(shuō)學(xué)法、說(shuō)教學(xué)程序、說(shuō)板書(shū)設(shè)計(jì)?；蛘邽椋赫f(shuō)教學(xué)內(nèi)容、說(shuō)教學(xué)對(duì)象、說(shuō)教法學(xué)法、說(shuō)教學(xué)過(guò)程、說(shuō)教學(xué)反思。廣義性的說(shuō)課是指涉及開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的所有相關(guān)內(nèi)容，側(cè)重于進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)說(shuō)明且沒(méi)有固定格式要求的說(shuō)課類(lèi)型。從說(shuō)課時(shí)間的長(zhǎng)短上看，形成了兩種基本的類(lèi)型：全程說(shuō)課與課前說(shuō)課。全程說(shuō)課是指在活動(dòng)時(shí)間之內(nèi)與講課活動(dòng)不相聯(lián)屬的單一說(shuō)課，它一般用時(shí)在30分鐘左右。而課前說(shuō)課是與講課前后相連的，它需要花費(fèi)的時(shí)間一般為10分鐘左右。本文所談及的說(shuō)課是從狹義性說(shuō)課與單一說(shuō)課的角度展開(kāi)的。

在說(shuō)課產(chǎn)生之初，它被廣泛運(yùn)用于中小學(xué)的示范課、公開(kāi)課、競(jìng)賽課等各類(lèi)課程的教研活動(dòng)之中。漸漸地，大學(xué)也采用了這種可以有效提高教師教學(xué)能力水平及教研活動(dòng)效能的形式，并且這種形式被發(fā)展沿用至今。但在近來(lái)筆者參加的中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師開(kāi)展的說(shuō)課活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)由于教師們對(duì)于說(shuō)課內(nèi)涵與形式的把握不足，出現(xiàn)了只是簡(jiǎn)單介紹教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象，未能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行深層次地闡釋與說(shuō)明，偏離了一般性說(shuō)課的要求。并且，這種現(xiàn)象在不同的學(xué)校與專(zhuān)業(yè)也或多或少地存在。有鑒于此，很有必要探討一下教師們對(duì)于說(shuō)課內(nèi)涵與形式的把握，以求達(dá)到良好的教研活動(dòng)效果。

一.說(shuō)清已確定教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)方案及大綱的關(guān)系

要將一節(jié)課所確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)說(shuō)講清楚，教師首先要充分把握教學(xué)設(shè)計(jì)與人才培養(yǎng)方案及教學(xué)大綱的緊密聯(lián)系。從成果導(dǎo)向的教育理念出發(fā)，一門(mén)中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程的總體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，必須圍繞專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案展開(kāi)，按照總體的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求而制定，再者需要把握本門(mén)課程在整個(gè)課程體系中，需要完成的課程教學(xué)任務(wù)與達(dá)到的目標(biāo)要求，以及在品德修養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)、信息能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、溝通表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作、國(guó)際視野、學(xué)習(xí)發(fā)展等方面所應(yīng)提供的有力支撐，然后依據(jù)課程大綱，制定本門(mén)課程乃至每一節(jié)課所應(yīng)有的具體教學(xué)目標(biāo)。一節(jié)課的目標(biāo)可以從知識(shí)、技能、態(tài)度三種維度來(lái)設(shè)計(jì)。就中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程而言，知識(shí)目標(biāo)一般為在學(xué)生學(xué)習(xí)文本材料或在教師講解之后，他們應(yīng)該把握的語(yǔ)言文學(xué)相關(guān)知識(shí)要點(diǎn)，可以是分層次的了解、理解、掌握、把握、記憶、體會(huì)等認(rèn)知要求。技能目標(biāo)圍繞口頭表達(dá)、書(shū)面寫(xiě)作與文學(xué)鑒賞三種核心能力的培養(yǎng)展開(kāi)，但凡課堂上應(yīng)該培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)能力，就必須最大限度地達(dá)成，以便符合學(xué)生未來(lái)融入社會(huì)后的職業(yè)崗位要求。態(tài)度目標(biāo)是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，由文本材料所觸發(fā)的內(nèi)在情感體驗(yàn)與升華，乃至最終應(yīng)該形成的世界觀(guān)、人生觀(guān)以及價(jià)值觀(guān)，還有團(tuán)隊(duì)的合作謀事與學(xué)習(xí)發(fā)展的意識(shí)。另外還需加入以立德樹(shù)人為核心的課程思政方面的要求。

課程是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，說(shuō)課也必須清楚課程設(shè)置的目的所在。中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)的課程由漢語(yǔ)、文學(xué)以及相關(guān)的理論與實(shí)踐課程組成，并由此形成了系統(tǒng)的人才培養(yǎng)課程體系。就應(yīng)用型大學(xué)而言，通過(guò)開(kāi)設(shè)眾多專(zhuān)業(yè)課程，促使學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，由對(duì)理論課程的知識(shí)把握與實(shí)踐課程的能力訓(xùn)練，逐步形成自身的基礎(chǔ)職業(yè)能力，以便為畢業(yè)后的就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)應(yīng)于社會(huì)職業(yè)崗位的要求，重在對(duì)于學(xué)生的三種核心能力的培養(yǎng)，教學(xué)也必須在服從于這個(gè)核心的情形之下展開(kāi)。其中，口頭表達(dá)能力的形成，首先由演講類(lèi)、自我展示類(lèi)、辯論類(lèi)等實(shí)踐課程來(lái)支撐，諸如：講課比賽、才藝展示競(jìng)賽等課程，再次，由各任課教師在專(zhuān)業(yè)課的理論講授過(guò)程中，借助于課堂提問(wèn)、課堂搶答、小組匯報(bào)等形式來(lái)完成。書(shū)面表達(dá)能力培養(yǎng)的依托課程，一是由專(zhuān)門(mén)的寫(xiě)作課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，諸如：溝通與寫(xiě)作、文學(xué)寫(xiě)作、創(chuàng)意寫(xiě)作訓(xùn)練等課程。同時(shí)也需要各專(zhuān)業(yè)教師在授課中，利用所布置的小論文、知識(shí)訓(xùn)練等方式，匡正學(xué)生書(shū)面表達(dá)所存在的不足。文學(xué)鑒賞能力的形成，首先需要通過(guò)學(xué)生對(duì)文學(xué)理論、美學(xué)課程的知識(shí)把握，借以熟悉對(duì)于文學(xué)作品的解讀方法與思路，然后在學(xué)習(xí)中外文學(xué)史課程之時(shí)，由專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行具體的鑒賞知識(shí)介紹以及對(duì)鑒賞偏狹的矯正。

基于以上認(rèn)識(shí)，說(shuō)課教師應(yīng)該充分把握教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)方案及大綱的關(guān)系，明了一節(jié)課在整個(gè)人才培養(yǎng)方案中所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，十分清楚各教學(xué)要素在課程大綱中的相應(yīng)要求，弄明白本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定原因所在。在此基礎(chǔ)之上，教師可以在對(duì)授課方向與課程目標(biāo)的正確把握之下，從說(shuō)課的基本內(nèi)涵出發(fā)，明確開(kāi)展所有教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在根由，將對(duì)各種教學(xué)因素的思考納入其中，然后采用相應(yīng)的架構(gòu)形式進(jìn)行說(shuō)課方案設(shè)計(jì)。

二.明確采用的教法學(xué)法與學(xué)生現(xiàn)狀的對(duì)應(yīng)性

鑒于說(shuō)課要說(shuō)出采用的與之相匹配的教法、學(xué)法，因此，教師在上課之前，需要充分把握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣與能力等狀況。在對(duì)所教學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行全面了解的基礎(chǔ)之上，多側(cè)面核查他們現(xiàn)有的文史哲知識(shí)儲(chǔ)備狀況。對(duì)學(xué)生在中學(xué)階段的學(xué)習(xí)文科知識(shí)的狀況要有所了解，尤其是充分地把握他們語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、課文篇目等。在做好了這些工作之后，站在大學(xué)課程教學(xué)的角度，將學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容緊密地聯(lián)系起來(lái)，兼顧學(xué)生新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，增刪調(diào)整原有的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，加強(qiáng)知識(shí)拓展與能力訓(xùn)練的環(huán)節(jié)要求，準(zhǔn)確地確定教學(xué)的重難點(diǎn)。其次是還要了解班風(fēng)班情，把握大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)品性，乃至某些學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性特征與能力表現(xiàn)，以便為授課時(shí)的突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)服務(wù)。從輔導(dǎo)員與其他任課教師處，獲取班級(jí)真實(shí)狀況的信息，確切把握學(xué)生在進(jìn)行課程學(xué)習(xí)時(shí)可能的活躍程度、學(xué)習(xí)勁頭、合作能力等方面的情況，并通過(guò)在實(shí)際的課堂教學(xué)中，不斷地與他們進(jìn)行課上、課下交流，了解他們的所思所想以及對(duì)于教師的授課要求。以上所做，有利于課堂教學(xué)進(jìn)行有的放矢的開(kāi)放性設(shè)計(jì)，也為游刃有余地開(kāi)展課堂教學(xué)創(chuàng)造條件。另外，還應(yīng)預(yù)測(cè)在與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)時(shí)，一個(gè)班級(jí)面對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)或者某一環(huán)節(jié)，可能會(huì)出現(xiàn)的理解與接收上的困難，也必須事先考慮出適中的應(yīng)對(duì)化解之法。

適中的教學(xué)、學(xué)法選擇，也是說(shuō)課所應(yīng)突出的主要內(nèi)容。處在數(shù)字化、智慧化的教育時(shí)代，以學(xué)生全面發(fā)展為核心的多種教法應(yīng)運(yùn)而生，目前，線(xiàn)上線(xiàn)下相融合的智慧型、泛在化教學(xué)與學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為主流，但傳統(tǒng)的教法仍舊融入其中，發(fā)揮著效能。對(duì)于教學(xué)方法的選擇，要堅(jiān)持運(yùn)用創(chuàng)新的教學(xué)策略、先進(jìn)的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合，采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。要考慮到教材、教師、學(xué)生、環(huán)境等諸多因素，要求教師的教學(xué)，應(yīng)有靈活的教法選擇以及嫻熟的對(duì)于教學(xué)方法的運(yùn)用技巧，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)確把握，以及使相應(yīng)的能力快速形成，乃至成功地達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)。教材內(nèi)容的難易程度、教師教學(xué)能力的高低、學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣大小，乃至教學(xué)環(huán)境的不同，均會(huì)影響到教師對(duì)于教法的選擇與運(yùn)用，還會(huì)影響到總體的教學(xué)效果。因此，對(duì)于教學(xué)方法的選用，應(yīng)該著重立足于學(xué)生的實(shí)際狀況，在他們習(xí)慣的或喜歡的教學(xué)方式之下，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，使他們對(duì)于知識(shí)的接收過(guò)程顯得更為輕松，將學(xué)習(xí)成效迅速提高，并形成了學(xué)生的某種能力。可以選擇講授與討論相結(jié)合的方法，也可以是練習(xí)法，還可以是線(xiàn)上線(xiàn)下的混合教學(xué)法等等。目前使用的教學(xué)方法有多種樣式，比如：授導(dǎo)式、啟發(fā)式、討論式、探究式、案例式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、目標(biāo)導(dǎo)向式等的方法。另外，還有基于現(xiàn)代教育技術(shù)背景下的 mooc課堂、spoc課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等新的教學(xué)樣式以及方法。

至于學(xué)法，它常常與教學(xué)方法的呈現(xiàn)相伴而行，在進(jìn)行課堂教學(xué)之時(shí)，學(xué)法往往很大程度地受到教法的影響，從屬于教師的教學(xué)安排之下。可以是學(xué)生互助式的學(xué)習(xí)，比如生講生評(píng)、研討辯論、生問(wèn)生答等。也可以是師生互動(dòng)式的學(xué)習(xí)，比如邊講邊練、師導(dǎo)生演、邊做邊評(píng)等。還可以學(xué)生聽(tīng)講感悟式的學(xué)習(xí)，比如從每節(jié)課最終的教師課堂總結(jié)中，學(xué)生可以更加清楚一節(jié)課的重難點(diǎn)內(nèi)容所在。而在課外，學(xué)生的學(xué)法便具有獨(dú)特的自我個(gè)性，他們可以進(jìn)行自主式的學(xué)習(xí)，比如進(jìn)行課前的預(yù)習(xí)、課后的拓展性閱讀等。在自我的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立的思考，歸納某些同類(lèi)的知識(shí)點(diǎn)，總結(jié)學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而提高個(gè)體的學(xué)習(xí)能力。說(shuō)課教師可以在對(duì)學(xué)生實(shí)際狀況進(jìn)行把握的基礎(chǔ)上，確定適中的教法，選擇學(xué)生應(yīng)采用的學(xué)法，從而進(jìn)行教學(xué)與說(shuō)課的對(duì)應(yīng)性設(shè)計(jì)。

三.講述教師的教學(xué)與學(xué)生能力培養(yǎng)的聯(lián)系

對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)，既是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，也是說(shuō)課內(nèi)容的重心。在新的課程教學(xué)理念之下，無(wú)論是語(yǔ)言、文學(xué)的理論課，還是漢語(yǔ)、文學(xué)的實(shí)踐課，均應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)之時(shí)，注意設(shè)定促使學(xué)生思考，能夠?qū)崿F(xiàn)其口頭展現(xiàn)或進(jìn)行書(shū)面表達(dá)的環(huán)節(jié)，這一要求是由專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)所決定的。教師授課滿(mǎn)堂灌式的滔滔不絕的講解，雖然在短時(shí)間內(nèi)能夠增加知識(shí)信息的傳播量，但是卻在一定程度上減少了促使學(xué)生形成能力的訓(xùn)練時(shí)間。因此，不能讓學(xué)生過(guò)多的被動(dòng)聽(tīng)講，而是要設(shè)法讓他們真正地動(dòng)起來(lái)，進(jìn)行說(shuō)與寫(xiě)的能力培養(yǎng)與訓(xùn)練活動(dòng)。使他們?cè)谡鎸?shí)的環(huán)境中，真學(xué)、真做、練真本領(lǐng)，按照在做中學(xué)、在學(xué)中做的要求，提升其三種核心能力。在此，筆者以為，分組教學(xué)不失為一種提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力良好辦法。其前提是：教師要在把握教學(xué)進(jìn)度與重難點(diǎn)的前提條件之下，設(shè)定學(xué)生充分活動(dòng)的時(shí)間，將設(shè)定問(wèn)題作為學(xué)生議論的中心，或者，由學(xué)生小組自行發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題。相對(duì)而言，理論課程較之于實(shí)踐課程，有些知識(shí)或許顯得抽象深?yuàn)W，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)難以透徹理解，但這并不是說(shuō)毫無(wú)破解之法。其實(shí)，教師在備課時(shí)，可以在把握原有理論的基礎(chǔ)之上，仔細(xì)尋找與之相關(guān)的通俗易懂的實(shí)例，減弱學(xué)生的理解與接收難度。其中，最簡(jiǎn)便易行的是采用來(lái)自生活或生產(chǎn)中的例子，或者運(yùn)用其他課程已有的相關(guān)實(shí)例，以此增加學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的理解深度，接通他們新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在舊有的知識(shí)基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)與掌握新知識(shí)。再者，需要通過(guò)學(xué)生之間、師生之間的反復(fù)交流與切磋，逐步破解學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的難度，這樣，學(xué)生對(duì)于某一門(mén)課程或某一問(wèn)題的學(xué)習(xí)與理解會(huì)漸趨明朗，原來(lái)的含混不清或者不知所措，也可能會(huì)在瞬間煙消云散。

在此，說(shuō)課者對(duì)于整體教學(xué)過(guò)程，應(yīng)該從課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施上，側(cè)重對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。對(duì)于一節(jié)課的安排，應(yīng)以對(duì)學(xué)生核心能力的培養(yǎng)為主線(xiàn)展開(kāi)，以教師精講、學(xué)生多練為原則展開(kāi)教學(xué)。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的選擇與重難點(diǎn)的確定，也要圍繞這一核心展開(kāi)。當(dāng)然，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排，應(yīng)與學(xué)科研究的新進(jìn)展、實(shí)踐發(fā)展的新經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)需求的新變化緊密結(jié)合，從而達(dá)到教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新的基本要求。對(duì)于所有知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)順序安排，也要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以提高其各種能力為指規(guī)，合乎情理。

四.展示課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的科學(xué)性與藝術(shù)性

要將課堂教學(xué)環(huán)節(jié)完美地設(shè)計(jì)與展示出來(lái)，首先需要清楚教學(xué)整體設(shè)計(jì)方案涵蓋的因素及其內(nèi)容。這些因素包括：課程一般信息、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)媒體與資源選擇、教法學(xué)法、課程思政元素與切入點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程、板書(shū)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思。其中，“教學(xué)過(guò)程”即指課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，這一因素體現(xiàn)著對(duì)于其他因素內(nèi)容的貫徹與實(shí)施。其他各因素是本因素的重要鋪墊。課程一般信息是對(duì)課程內(nèi)容的有側(cè)重介紹；學(xué)情分析是對(duì)施教學(xué)生有的放矢展開(kāi)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)；教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)是對(duì)課堂教學(xué)側(cè)重的準(zhǔn)確把握；教學(xué)媒體與資源選擇表明了對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)手段的采用程度；教學(xué)教法的選擇顯示著教師所處的傳統(tǒng)教學(xué)與改革創(chuàng)新的層次；課程思政元素的切入體現(xiàn)了加強(qiáng)思想道德教育的時(shí)代性要求；板書(shū)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思標(biāo)識(shí)著教師教學(xué)水平的藝術(shù)化的動(dòng)態(tài)性提升。在此背景之下，教師應(yīng)該知曉在遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的前提之下，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)由起初的層層鋪墊，漸至于突破重難點(diǎn)后的拔高提升，乃至于逐步走向高潮，終至于水到渠成的目標(biāo)達(dá)成。誠(chéng)然，一堂精彩的優(yōu)質(zhì)課，均有著起承轉(zhuǎn)合的波動(dòng)起伏，有著逐步推進(jìn)的邏輯過(guò)程，經(jīng)由潛移默化的導(dǎo)入，終至于戛然而止的藝術(shù)化完結(jié)。

上課之前，教師需要花費(fèi)心思備教材、備學(xué)生和備教法。在充分把握學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，思考從學(xué)生即將學(xué)習(xí)知識(shí)的角度出發(fā)，搜尋有助于突破教學(xué)重難點(diǎn)的相關(guān)資料，從中選擇那些學(xué)生容易理解與接收且貼近教學(xué)內(nèi)容的典型材料，并將其作為推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的重要知識(shí)鋪墊。比如：對(duì)于文學(xué)史教學(xué)中作家作品藝術(shù)風(fēng)格的把握。雖然教師在課堂上，可以常態(tài)化地展示某一作品的藝術(shù)風(fēng)格，但也要在備課時(shí)追溯其形成的原因。固然，形成作品風(fēng)格的因素，既有社會(huì)狀況、文學(xué)發(fā)展與文體發(fā)展的因素，又有作者本人經(jīng)歷與素養(yǎng)的因素，還有受他人思想影響的因素。然而，為了準(zhǔn)確把握作品風(fēng)格，教師就要備足相關(guān)資料，以利在穿插講解時(shí)增強(qiáng)學(xué)生們的興趣，也有利于鞏固所學(xué)知識(shí)。

圍繞教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，以問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)橹骶€(xiàn)來(lái)逐步完成課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。針對(duì)學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)內(nèi)容，教師應(yīng)從學(xué)生容易產(chǎn)生的疑問(wèn)之處，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問(wèn)題，這些問(wèn)題，可以是客觀(guān)的只有唯一答案的，也可以是主觀(guān)的開(kāi)放性問(wèn)題。并且問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該深淺適度，難易適中，且問(wèn)題與問(wèn)題之間有一定的層次性與連貫性，由淺入深。這樣借助對(duì)于問(wèn)題的探討，逐步靠近設(shè)定的目標(biāo)。各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)在時(shí)間長(zhǎng)短的設(shè)定上，依據(jù)知識(shí)點(diǎn)的難易程度而定，或者依據(jù)學(xué)生能力形成的重要程度而設(shè)。最終各環(huán)節(jié)之間應(yīng)達(dá)到環(huán)環(huán)相扣，邏輯嚴(yán)密。

五.闡明板書(shū)設(shè)計(jì)的突出主線(xiàn)與教學(xué)反思的深刻性

在課堂上，教師會(huì)在授課的同時(shí)，不斷地將教學(xué)的知識(shí)重點(diǎn)展示給學(xué)生，或用白板屏幕，或手寫(xiě)在黑板上，但無(wú)論采用怎樣的形式，教師應(yīng)該在從上課之初開(kāi)始的對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的邊講邊展示，終至于一節(jié)課的結(jié)束之時(shí)，完整展示其所講知識(shí)內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，這便是板書(shū)設(shè)計(jì)。板書(shū)具有不同于實(shí)物展示的直觀(guān)效果，它能夠利用文字、圖片等媒介物，培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力與把握知識(shí)要點(diǎn)的能力。同時(shí)，好的板書(shū)設(shè)計(jì)顯示著授課者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)思路，彰顯著一節(jié)課知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。借助完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖譜，聽(tīng)課者能夠一目了然地系統(tǒng)地把握知識(shí)內(nèi)容。在組織教學(xué)的過(guò)程中，板書(shū)尤其具有較強(qiáng)的示范性，它也會(huì)直接影響到學(xué)生的書(shū)寫(xiě)能力，還可以給學(xué)生帶來(lái)美的享受，能使學(xué)生感覺(jué)賞心悅目，從而加深他們對(duì)于知識(shí)的理解與記憶。板書(shū)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)圖形的藝術(shù)化呈現(xiàn)，會(huì)因?yàn)橹R(shí)內(nèi)容的不同而各具特色，在顯示藝術(shù)美的異彩紛呈的同時(shí)，達(dá)到了施教者對(duì)于知識(shí)的完美傳授。這也是說(shuō)課者所要強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容之一。

教學(xué)反思能力是提升教師教學(xué)能力的必備素質(zhì)之一。著名教育家葉瀾教授說(shuō)：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案難以成為名師，但如果寫(xiě)三年反思則有可能成為名師?！钡拇_，教學(xué)反思能夠促使教師更為積極主動(dòng)地進(jìn)行對(duì)于教學(xué)疑難問(wèn)題的探討，及時(shí)修正教學(xué)中存在的問(wèn)題，從而提升自身的教學(xué)實(shí)踐能力，快速提高教師教學(xué)的水平，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程，使教師由“教書(shū)匠”向“教育家”邁進(jìn)。教學(xué)反思有多種方法：對(duì)話(huà)反思法、反思總結(jié)法、檔案反思法、行動(dòng)反思法、錄像反思法等，采用不同的方法可以加強(qiáng)教學(xué)反思的廣度與深度。教學(xué)反思應(yīng)該貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，堅(jiān)持教學(xué)前、教學(xué)中與教學(xué)后的反思。教學(xué)前反思的內(nèi)容，包括反思根據(jù)培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱與學(xué)生情況而確定的目標(biāo)是否準(zhǔn)確，以及相應(yīng)的教學(xué)模式和策略是否合適。教學(xué)中反思是教師在對(duì)不可預(yù)料情況發(fā)生以及現(xiàn)實(shí)教學(xué)效果的反思。要求教師全身心地投入到教學(xué)活動(dòng)中，調(diào)動(dòng)各種感官捕捉反饋信息，迅速而靈活地做出調(diào)整和反應(yīng)。教學(xué)后反思，圍繞教學(xué)內(nèi)容的選擇的適用性、教學(xué)過(guò)程是否達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)、教學(xué)策略下各環(huán)節(jié)是否存在問(wèn)題而展開(kāi)。

毋容置疑，教學(xué)反思是提升教師教學(xué)水平一條捷徑，在不斷的反思中，教師可以覺(jué)察出自身教學(xué)水平的不足，隨之而來(lái)的是對(duì)于改變自我的渴求，于是便會(huì)追尋著自我的突破。從一節(jié)課入手，反思教學(xué)效果的優(yōu)劣，繼承發(fā)揚(yáng)成功之處，由失敗之處思考自身的教學(xué)不足，擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，思考自身教學(xué)理念與方法的缺失，并付諸于教學(xué)實(shí)踐。說(shuō)課者應(yīng)從對(duì)自身的多角度教學(xué)反思出發(fā)，說(shuō)明自身教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施中存在的不足，并思考相應(yīng)的解決措施。

說(shuō)課是將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)行為的原因意圖，向同行教師講述說(shuō)明的一種教研活動(dòng)形式。但“說(shuō)課不是備課，不能按教案原文稿來(lái)進(jìn)行；說(shuō)課也不是講課，教師不能把聽(tīng)說(shuō)課的老師或評(píng)委視為學(xué)生，如正常上課那樣講；說(shuō)課更不是‘背課‘讀課照著文稿讀下或背誦，要突出‘說(shuō)字?！雹谝虼耍f(shuō)課并非是告訴在場(chǎng)教師一節(jié)課所講的詳細(xì)內(nèi)容，非為淺層次的陳說(shuō)，而是要挖掘其內(nèi)在根由，解釋課堂師生開(kāi)展活動(dòng)的深層次原因。它所解說(shuō)的牽涉面及其廣泛，需要精準(zhǔn)把握，才能合乎規(guī)范而不失偏頗。同時(shí)，由于它面對(duì)的是同行專(zhuān)業(yè)教師，也有利于相互之間的交流與學(xué)習(xí)，從而擴(kuò)大教學(xué)研究的影響力。另外，說(shuō)課在不同的教育背景下展開(kāi)，其教育理念與操作方法隨之因時(shí)而變，這為說(shuō)課的發(fā)展不斷增添新的內(nèi)容，也為教師教學(xué)水平的提升增添了永不停歇的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

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②金永紅，教師如何說(shuō)課[J].甘肅教育，2020（11）：105。