許欣婕

內(nèi)容摘要：弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》開(kāi)篇就提到了人性化問(wèn)題，教育的目的和使命是實(shí)現(xiàn)真正的人性化，根本途徑為意識(shí)化。從師生關(guān)系來(lái)看，弗萊雷口中的壓迫者正是實(shí)施灌輸式教育的教育者，教育的解放就是要摒棄這種非人性行為，通過(guò)對(duì)話和提問(wèn)的形式喚起學(xué)生的意識(shí)覺(jué)醒，促使教師和學(xué)生共同邁向人性化。

關(guān)鍵詞：意識(shí)化 師生觀 灌輸式教育 提問(wèn)式教育

人性化問(wèn)題作為人類的中心問(wèn)題，一直廣受關(guān)注。什么是人性化？非人性化又該如何界定？弗萊雷認(rèn)為人性化就是讓人具有更完美的人性或者追求更完美的人性，這是人的本體的歷史使命，也是全人類的普遍命題。

一.人性化和意識(shí)化的內(nèi)涵

（一）人性化和非人性化

人性化體現(xiàn)在對(duì)生命的激情與熱愛(ài)、對(duì)生命價(jià)值的尊重與珍惜，每個(gè)生命都可秉承天性、自我發(fā)展，擁有獨(dú)立、自主意識(shí)是每個(gè)個(gè)體趨向完善的權(quán)利。而非人性化則扭曲了對(duì)人成為更完美人的使命，它不單單體現(xiàn)在那些喪失了人性的人身上，也體現(xiàn)在那些使人喪失人性的人身上。[1]在壓迫者和被壓迫者的關(guān)系中，被壓迫者遭遇不公正的待遇、剝削以及暴行，他們的人性被剝奪；壓迫者阻止他人成為更完美的人，在控制逼迫他人的同時(shí)也走向了非人性，因此壓迫者本身也是非人性化的。壓迫造成的最終結(jié)果就是壓迫者與被壓迫者雙重的非人性化、雙重的不完美。

（二）意識(shí)化

被壓迫者的覺(jué)醒來(lái)源于不公正的待遇、剝削以及暴行，來(lái)源于向壓迫者的反抗，來(lái)源于人性的不完善，這恰恰就是弗萊雷所提倡的解放教育的靈魂所在——“意識(shí)化”。他企圖喚醒沉睡的人們，使他們意識(shí)到自己正處于被壓迫者的地位，他企圖喚起他們的意識(shí)覺(jué)醒，激勵(lì)他們向剝削者反抗，鼓勵(lì)他們以主體者的身份投入到社會(huì)發(fā)展社會(huì)改造之中。例如教育者和學(xué)習(xí)者正是壓迫者和被壓迫者在教育領(lǐng)域的具體化，學(xué)習(xí)者在受教育過(guò)程中常常盲目順從教育者，缺乏思考、從不反抗。意識(shí)化就是使學(xué)習(xí)者在被灌輸、被控制的過(guò)程中逐漸形成批判意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自己的主體性，并最終獲得解放。意識(shí)解放的關(guān)鍵就是要形成反思、批判的能力，能夠?qū)Ξ?dāng)前的情境進(jìn)行直接的“提問(wèn)”。

意識(shí)化是一種行動(dòng)，人性化是一種目標(biāo)。弗萊雷十分重視意識(shí)化和人性化，并把自己對(duì)這兩者的認(rèn)識(shí)深深滲入他的教育思想之中。他認(rèn)為，教育的目的是實(shí)現(xiàn)真正的人性化，即把人放在一種平等自由的環(huán)境中，給予無(wú)限發(fā)展的可能，使人從不完善趨向完善。

二.師生觀下的教育解放

教育的起點(diǎn)是生命，每個(gè)生命都平等地享有受教育的權(quán)利。而在現(xiàn)實(shí)生活中，總有一些人徘徊于社會(huì)的邊緣，遭受著不平等的待遇。他們無(wú)力反抗進(jìn)而常常不知反抗，他們是社會(huì)的不幸者，在無(wú)形中處于被剝削的地位，明明是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的一分子卻常常被遺忘、唾棄。比如大城市的外來(lái)務(wù)工，他們沒(méi)有住房、沒(méi)有戶口，盡管在這座城市打拼了很多年，他們的子女也無(wú)法享受在這座城市上學(xué)的權(quán)利；城鄉(xiāng)差距也是個(gè)老生常談的話題，偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)交通困難、經(jīng)濟(jì)落后，當(dāng)?shù)睾⒆訜o(wú)法享受和優(yōu)越發(fā)達(dá)地區(qū)的孩子一樣的優(yōu)質(zhì)教育資源，他們和起跑線之間的距離都還差了一大截。

上面這類不幸者從起點(diǎn)開(kāi)始就是被壓迫的，還有類不幸者他們雖在接受教育，但受教育的過(guò)程是非人性化的。比如對(duì)于部分缺乏職業(yè)道德的教師來(lái)說(shuō)，他們會(huì)通過(guò)成績(jī)將班級(jí)學(xué)生劃分成三六九等，對(duì)他們施以不同的教學(xué)態(tài)度。再比如在一些教師偏愛(ài)安靜的課堂氛圍，他們要求學(xué)生全盤接受老師輸出的知識(shí)，不可以舉手質(zhì)疑影響課堂秩序。因此要實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的人性化，除了從源頭改進(jìn)，過(guò)程也很重要。就教育過(guò)程而言，想要教育解放，就必須摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教育，打破教師在師生關(guān)系中的主體地位。[2]接下來(lái)筆者將從灌輸式教育和提問(wèn)式教育中的師生觀來(lái)談一談教育解放。

（一）灌輸式教育

1.灌輸式教育的內(nèi)涵

弗萊雷將“灌輸式教育”稱之為“馴化教育”，它是一種維護(hù)壓迫者的教育，通過(guò)講解把學(xué)生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲(chǔ)器”，[3]在灌輸過(guò)程中，學(xué)生不可反抗，教師往容器里灌滿了壓迫者想讓學(xué)生了解的事物，這一過(guò)程完全否認(rèn)了知識(shí)是在探究的過(guò)程中習(xí)得、內(nèi)化。當(dāng)學(xué)生被灌輸?shù)闹R(shí)存儲(chǔ)得越多，他們?cè)揪哂信幸庾R(shí)的棱角就會(huì)被磨滅的更加光滑，他們將更能夠朝著壓迫者想讓他們成為的方向行走，這就是壓迫者用來(lái)控制社會(huì)的手段。只有通過(guò)這種途徑，那些改造現(xiàn)實(shí)改造社會(huì)的批判性意識(shí)才能被扼殺在萌芽中，壓迫者才能實(shí)現(xiàn)自己的統(tǒng)治。在這種情境下，不只是學(xué)生，教師本身也變成了體制下的機(jī)器，只是根據(jù)規(guī)則來(lái)執(zhí)行一系列的被規(guī)定被強(qiáng)加的秩序。[4]

2.灌輸式教育的具體表現(xiàn)

在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的興趣愛(ài)好從來(lái)不在教師的考慮范圍之內(nèi)，教師在師生關(guān)系中處于絕對(duì)控制的地位，他們只把學(xué)生當(dāng)成灌輸知識(shí)的容器，憑借自己的喜好和方式向?qū)W生單方面輸出，而學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識(shí)，完全處于被控制狀態(tài)，對(duì)于教師傳授的知識(shí)也不會(huì)不敢去說(shuō)不，在他們的眼里教師就是絕對(duì)的權(quán)威。教師也習(xí)慣了自己一貫的教學(xué)方式，不愿意嘗試新的教學(xué)理念，只想按部就班，安逸于現(xiàn)行的教育模式，不愿去創(chuàng)新更替；學(xué)生在這樣的情境下也習(xí)慣了被教師牽著鼻子走，毫無(wú)一絲主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，缺乏創(chuàng)新力想象力，更不用說(shuō)培養(yǎng)批判性思維。如此狀態(tài)下的師生關(guān)系，教師和學(xué)生之間沒(méi)有平等可言，更談不上人性化，完全背離了教育的目的與使命。

3.摒棄灌輸式教育的對(duì)策

真正的師生關(guān)系應(yīng)該打破這種壓迫與被壓迫的關(guān)系。首先，轉(zhuǎn)變教師和學(xué)生的觀念，學(xué)生不再是位居地位、存儲(chǔ)知識(shí)的被灌輸者，教師也不再是高高在上的知識(shí)傳授者。他們間應(yīng)時(shí)刻保持一種平等交流的關(guān)系，教師在提問(wèn)和對(duì)話的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識(shí)，兩者相互依存，共同進(jìn)步。其次，知識(shí)不是教師恩賜給學(xué)生的禮物，而是彼此交流和學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，教師和學(xué)生都有創(chuàng)造價(jià)值的權(quán)利，所以在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用“對(duì)話式”和“提問(wèn)式”的方式，激發(fā)學(xué)生思考創(chuàng)新，更易養(yǎng)成批判意識(shí)，并在批判意識(shí)的覺(jué)醒中追求自由的價(jià)值理念，這是教師與學(xué)生獲得解放的唯一途徑。[5]

（二）提問(wèn)式教育

在弗萊雷的教育思想中，提問(wèn)式教育是至關(guān)重要的內(nèi)容。他認(rèn)為，培養(yǎng)人們的批判意識(shí)是使他們獲得自由，得到人性解放的關(guān)鍵之處，而批判意識(shí)的覺(jué)醒，唯有通過(guò)“提問(wèn)式教育”才能實(shí)現(xiàn)。提問(wèn)式教育摒棄不平等，體現(xiàn)交流，是真正關(guān)乎人的“解放教育”，是追求與實(shí)現(xiàn)人性化的重要途徑。他指出，提問(wèn)式教育一方面要求教師回歸人性化，另一方面倡導(dǎo)對(duì)話的教學(xué)方式。

1.教師回歸人性化

弗萊雷提出的“提問(wèn)式教育”，賦予教師以人性化，他們不再是忠實(shí)地執(zhí)行教育政策的人，也不再是將自身所受的壓迫變本加厲地加在學(xué)生身上的人，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)、生活中的壓迫現(xiàn)象有著清醒認(rèn)識(shí)，甚至擔(dān)當(dāng)著改造被壓迫者意識(shí)這個(gè)歷史使命的教育者。[6]教師也不再是生產(chǎn)和兜售知識(shí)的專家，而是從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者和合作者。[7]

一名富有人性化的教師，是脫離不了愛(ài)心、尊重與謙虛這三個(gè)品質(zhì)的。

第一，人性化的教師是充滿愛(ài)心的。弗萊雷認(rèn)可的教育是一種愛(ài)的教育，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。在教學(xué)過(guò)程中，只有當(dāng)教師對(duì)學(xué)生充滿了愛(ài)心和關(guān)愛(ài)，他們才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的意義，體會(huì)到其中的樂(lè)趣。除此之外，教師所實(shí)行的愛(ài)的教育還應(yīng)是自由的。教師應(yīng)該避免以愛(ài)為借口，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行束縛與操控。教師所該做的是交給學(xué)生理論知識(shí)、方法技巧，余下的富含創(chuàng)造性的行為應(yīng)由學(xué)生自由去摸索、實(shí)踐。

第二，人性化的教師要學(xué)會(huì)尊重學(xué)生。教師要摒棄灌輸式教育，給予學(xué)生足夠的時(shí)間與耐心去表達(dá)自我。教師對(duì)學(xué)生的尊重主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師應(yīng)該大膽、全面地向?qū)W生展示自己的觀點(diǎn)、態(tài)度、選擇，并且能夠運(yùn)用合理的途徑給予證明，堅(jiān)定想法；二是當(dāng)學(xué)生對(duì)教師的想法不予以肯定時(shí)，教師要能夠尊重學(xué)生的選擇，不去強(qiáng)制學(xué)生的行為。

第三，人性化的教師需要具備謙虛的態(tài)度。謙虛的反義詞是驕傲、自滿，教師如果缺乏謙虛的品質(zhì)，不可避免地會(huì)存在以自我為中心，要求別人只關(guān)注自己的觀點(diǎn)，排斥他人意見(jiàn)，無(wú)法通過(guò)他人來(lái)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己的現(xiàn)象。而這種行為無(wú)疑是違反人性的，這就是弗萊雷所否認(rèn)的“非人性化”。提問(wèn)式教育是基于教師與學(xué)生之間的對(duì)話互動(dòng)式行為，如果學(xué)生或教師中的任何一方存在不謙虛的態(tài)度，對(duì)話就無(wú)法進(jìn)行，兩者的對(duì)話關(guān)系也會(huì)隨之破裂。因此，謙虛的教師更容易意識(shí)到學(xué)無(wú)止境，正所謂“無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也?！睂W(xué)生也可以成為教師的教師，只有師生協(xié)作共進(jìn)，教育才能產(chǎn)生真正的價(jià)值。

2.對(duì)話的教學(xué)方法

弗萊雷提到“對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，所以這“不是少數(shù)幾個(gè)人的特權(quán)，而是人人享有的權(quán)利”。[8]對(duì)話是一種創(chuàng)造性行為，幫助受壓迫者重新命名一個(gè)更趨于人性化的世界，它具有平等性，是每個(gè)人都具備的權(quán)利，而不應(yīng)成為一個(gè)人控制另一個(gè)人的狡猾手段。真正的教育也正是建立在平等的對(duì)話交流之上，教師和學(xué)生不再是壓迫者和被壓迫者的關(guān)系，而是一起學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的合作者，他們時(shí)刻處于一種平等溝通，相互尊重的狀態(tài)。人與人之間的對(duì)話，是基于愛(ài)、謙虛、信任、希望和批判性思維這五個(gè)條件之上的，可以理解為：只有當(dāng)雙方在相互，并且各自對(duì)世界、對(duì)周圍人們都充滿愛(ài)的情況下，壓迫者才能與被壓迫者和衷共濟(jì)。

具體到教育領(lǐng)域中，教師無(wú)論是日常的課堂教學(xué)，還是與學(xué)生的課后溝通，都需靈活運(yùn)用對(duì)話的教學(xué)方式。在教學(xué)過(guò)程中，教師扮演著授業(yè)者和受益者的雙重角色，他們向?qū)W生傳授知識(shí)，又和學(xué)生在你來(lái)我往的對(duì)話中擦出火花，獲取新概念、新思想。與此同時(shí)，學(xué)生也既是學(xué)習(xí)者，也是傳授者。一方面，學(xué)生通過(guò)與教師進(jìn)行對(duì)話，成為具有批判意識(shí)的共同探究者、學(xué)習(xí)者。另一方面，在這個(gè)飛速運(yùn)轉(zhuǎn)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生是希望與力量的結(jié)合體，是新世界的創(chuàng)造者，教師則不再是真理的絕對(duì)擁有者，他們也能夠從學(xué)生身上獲取、提升想象力、創(chuàng)造力、發(fā)展力和解決問(wèn)題的能力。但是不可忽略的是，要想實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)相長(zhǎng)，這就要求教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、接受知識(shí)，而且要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行自主批判性與獨(dú)立思考，從而使教師和學(xué)生在相互的提問(wèn)與對(duì)話中學(xué)習(xí)反思，合作成長(zhǎng)。

需要注意的是，在弗萊雷所倡導(dǎo)的提問(wèn)式教育中，兩者之間的對(duì)話是核心，教師的提問(wèn)是關(guān)鍵。他認(rèn)為教師除了擔(dān)任知識(shí)的傳授者之外，還要運(yùn)用批判性思維去分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，做一名問(wèn)題的提出者。當(dāng)然，為了順利、高效地在課堂中落實(shí)對(duì)話式教育，教師要先向?qū)W生提出、介紹問(wèn)題，再與學(xué)生一起分析問(wèn)題；在提出問(wèn)題時(shí)，教師要提出能夠激發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題；在介紹問(wèn)題時(shí)，教師除了向?qū)W生還原問(wèn)題的真實(shí)面貌之外，還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考、探究；在分析問(wèn)題時(shí)，教師要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?，鼓?lì)學(xué)生進(jìn)行再次提問(wèn)。

3.提問(wèn)式教育的啟示

在我國(guó)，學(xué)生作為接受知識(shí)的“容器”，一味聽(tīng)從教師的講解而缺乏自身獨(dú)立思考的現(xiàn)象仍然存在；而現(xiàn)實(shí)生活中的不少教師往往也難以走出權(quán)威的“陰影”，唯課程、專家等是從。事實(shí)上，這一“習(xí)慣”禁錮了教師們的思想，極易使他們形成思維定勢(shì)，不利于個(gè)人的解放與發(fā)展，不利于適應(yīng)以創(chuàng)新為核心的未來(lái)世界。因此，教育不單單是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思想解放，也要時(shí)刻關(guān)注自身的解放與批判。唯有師生雙方都具備了批判性精神，才更有可能從源頭上實(shí)現(xiàn)“人性化教育”。

在新課改中，師生關(guān)系就強(qiáng)調(diào)兩者互動(dòng)的重要性，教師和學(xué)生是一個(gè)緊密相連的整體，不能割裂成兩個(gè)單獨(dú)的個(gè)體。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不再是溫順的聽(tīng)眾，而是與教師進(jìn)行對(duì)話過(guò)程中的批判性的合作調(diào)查者。教師除了鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，也要在與學(xué)生的交流中不斷反思自我、更新知識(shí)。提問(wèn)式教育不同于灌輸式教育，它保護(hù)、激發(fā)學(xué)生的好奇心，鼓勵(lì)他們獨(dú)立思考和認(rèn)識(shí)創(chuàng)造，啟發(fā)他們批判現(xiàn)實(shí)，形成批判性意識(shí)，使他們向往自由，敢于追求真理。

在具體教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該營(yíng)造輕松和諧的教學(xué)氛圍，通過(guò)各種生動(dòng)有趣的上課形式，努力與學(xué)生構(gòu)建批判性的對(duì)話模式，在言語(yǔ)溝通中引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立批判性思維，并且要盡可能地尊重學(xué)生，給予學(xué)生充分展現(xiàn)自己、發(fā)揮自己的機(jī)會(huì)，師生共同成長(zhǎng)，促進(jìn)人性走向完善。比如小組合作就是一種以學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生全面的個(gè)性的發(fā)展為最終目標(biāo)的教學(xué)方式。教師拋出一個(gè)問(wèn)題后，沒(méi)有直接公布答案，而是留給學(xué)生充裕的時(shí)間思考，學(xué)生在與同伴的激烈討論中，學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，求知欲得到增強(qiáng)，多人合作積極探尋答案，獲取的知識(shí)體驗(yàn)性強(qiáng)、更易牢記。討論結(jié)果最終再以多樣化的形式呈現(xiàn)，這既給了學(xué)生充分表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，也促進(jìn)了生生之間的合作，大大培養(yǎng)了學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維。

弗萊雷畢生在掃盲教育和大眾教育的田野辛勤耕種，致力于通過(guò)有效手段改變與自己一樣的那些社會(huì)底層和弱勢(shì)群體的命運(yùn)。他批判灌輸式教育窒息人的創(chuàng)造能力和批判意識(shí)，提倡提問(wèn)式教育能夠打破存儲(chǔ)式教育的縱向特征，使教師和學(xué)生都成為教育過(guò)程的主體，[9]雙方在平等的對(duì)話和交流之中走向人性的完善。解放是戰(zhàn)勝壓迫的一種批判的、對(duì)話式的實(shí)踐，而真正的教育只有通過(guò)對(duì)話，通過(guò)受教育者自身參與實(shí)踐中，才能實(shí)現(xiàn)意識(shí)的覺(jué)醒。其實(shí)，在宏觀上，弗萊雷的批判教育思想影響了眾多國(guó)家的教育發(fā)展；在微觀上，無(wú)論是未來(lái)將從事教師工作的研究生，還是已經(jīng)步入工作崗位的新老教師，都需要努力培養(yǎng)自我以及學(xué)生的批判性思維。

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（作者單位：江蘇大學(xué)）