摘 要 概念化視角下跨學科學習既有利于變革學生的學習方式，又能最大限度地整合學科資源，建立學科之間的內在聯(lián)系。具體教學中可以從學科概念及規(guī)律出發(fā)，開展跨學科學習任務群研制，提煉概念、縱深“跨域”；從核心目標上統(tǒng)攝多個學科和資源，制定目標、提高“跨點”；以具有遷移力的學習策略引導學生學會學習，依托活動、拓寬“跨境”；以真實情境任務評價學生運用概念的能力，多元評價、延伸“跨幅”。

關? 鍵? 詞 概念化視角 跨學科 學習任務群

引用格式 韓國權.概念化視角下跨學科學習任務群的研制與實踐探索[J].教學與管理，2023（17）：27-30.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下稱《2022年版課標》）在定位與功能中指出，跨學科學習任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！盵1]跨學科學習中的“跨”意味著多元性，代表著語文學習不再是僅僅以書本為主要載體了，而是拓寬學生的學習范圍：從語文走向其他學科，從課堂走向家庭、走向社會；從書本走向場所、走向網絡世界。可以是不同學科類的，如音樂、美術等；也可以是社會公共場所，如社區(qū)、圖書館、紀念館、博物館等，還可以是有特殊價值的場所，如革命紀念館、烈士陵園、名人紀念館、網絡平臺等?？鐚W科學習“跨”越了語文學科所獨有的朗讀、理解、感悟和欣賞，不僅僅指向聽說讀寫，還包括在情境中親身感受、在實踐中觀察記錄、在場景中參觀等方式，體現(xiàn)了“聯(lián)結課堂內外、學校內外”，實現(xiàn)了“拓寬語文學習和運用領域”[2]的目的?？鐚W科學習是以問題為主脈，從發(fā)現(xiàn)問題到分析問題再到解決問題，整個過程以學生的主動實踐為核，以多元學習方式為形，處處彰顯著跨學科學習的實踐性。在跨學科學習內容中，各學段都提出以多種形式呈現(xiàn)學習成果，如“嘗試寫出簡單的研究報告”“運用跨媒介形式分享研學成果”等，由此可見跨學科學習還體現(xiàn)在學習成果的呈現(xiàn)上。這里需要指出的是無論成果有多少形式，都是以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為根本目標的。

跨學科與概念化兩者之間存在著密切關聯(lián)。

學習目標上都是引導學生學語文、用語文，以提高解決實際問題的能力。概念化視角下培養(yǎng)的是具有專家思維能力的學生，他們通過“具體—抽象—具體”的過程所掌握的概念是具有遷移能力的，能夠跨時間、跨情境遷移，是在不同情境下所體現(xiàn)的綜合素養(yǎng)。而跨學科也是在學科學習、社會生活中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的。兩者都需要學生具有必備品格和關鍵能力。

學習策略上都是幫助學生形成語文技能和方法。概念化視角下學生通過引導式學習，在多個具體的“事實性知識”的提煉概括下，得出概念。概念就像一個認識事物和建構知識的框架或結構，學生能夠利用這一框架或結構，勾連各個事實、事物、經驗、知識的內在關聯(lián)。因此，概念在一定程度上就是幫助學生學習的一種方法和技能?？鐚W科學習旨在引導學生在學習過程中綜合運用多學科知識，通過閱讀、梳理、探究、交流等活動，學習在生活情境中學語文、用語文，是將知識轉化為技能、方法的有效途徑。

在學習方式上都是以整合性、綜合性、實踐性學習為主?！?022年版課標》主張加強課程內容整合。首先，在概念化視角下，概念是屬于上位的，能統(tǒng)攝整個資源、方式。而跨學科學習在面對多種資源、方法、內容時，是圍繞主題或有意義的話題，開展各項活動。其次，兩者都重視引導學生在觀察、參與、體驗過程中學會提煉和表達，都是以真實情境下的活動開展學習，培養(yǎng)學生的綜合能力。

所以，概念化視角下的跨學科學習任務群具有以下幾點優(yōu)勢：一是在素養(yǎng)培養(yǎng)上，以目標為引領，引導學生開展學習，使學習更有整體性，而非下位的點狀或零碎狀學習，可以解決跨學科學習的隨意性；二是學習方式上，以概念來指導學習，協(xié)同思考，解決學生被動學習或者無策略學習的問題；三是學習內容上，概念化視角下的跨學科學習以具有遷移和運用能力的程序性知識和策略性知識為主，將若干個陳述性知識作為學習的資源和平臺，解決學習浮于表層、無深度學習的問題。

如何在概念化視角下開展跨學科學習任務群研制呢？筆者以統(tǒng)編教材《語文》五年級上冊第7單元為例加以闡釋。

一、提煉概念，縱深“跨域”

“跨域”是指跨學科學習在涉及到非語文學科領域時，對該學科“領域”的深入程度，主要針對跨學科學習中存在的偽跨學科現(xiàn)象，即其他學科雖有所涉及，但只是蜻蜓點水，并未從根本上指向語文學習，是為跨學科而跨學科的，是各種學科的一種拼湊。其根本原因是在跨學科學習時，缺乏一根主線牽引，縱橫上下、串聯(lián)前后。這條主線就是概念，在概念指引下的跨學科學習，從目標的明確到過程的跨域，再到學習的評價，始終是以概念為標準。概念既是學習最終達成的目標，又是學習過程的起點。

本單元的人文主題是四時景物皆成趣，語文要素是初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，習作要素是學習描寫景物的變化。為此本單元安排了《古詩三首》《四季之美》《鳥的天堂》和《月跡》四篇課文，習作為“ ________即景”?！?022年版課標》在課程內容里提到“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動?！盵3]特定學習主題是學習任務群的魂，是所有學習任務的脈絡。根據(jù)單元人文主題、語文要素，以及本單元描寫的四季景物、鳥、月，按照林恩·埃里克森對概念提取的觀點——概念之間所具有的不可改變的關聯(lián)就是大概念，可以提煉出本單元的大概念：“動靜之間方顯萬物之趣”。這是人文主題與語文要素的高度提煉，不僅在內容上指出單元所寫為景物的趣味，在表達上指明要抓住動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫，更是在表達概念上明確：要表現(xiàn)景物的趣味，就要抓住動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫，這是對學生表達能力的提升。將課內課文進行概括，也是對課外學習的拓展，使學生在腦海中建立起“描寫景物，就要抓住動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”的基本概念。

以此概念為學習起點，學生在跨學科學習中，無論涉及哪一方面，都會以此概念為基準，牢牢尋找和把握動態(tài)描寫、靜態(tài)描寫與事物趣味之間的關聯(lián)。如借助美術學科，學生在表達風景之美時，就會考慮表現(xiàn)靜態(tài)美需要選擇怎樣的事物，動態(tài)美需要選擇怎樣的事物，兩者之間會如何形成動靜結合。在最終評價中，同樣以是否借助動靜描寫來表達事物之趣為準則，從而使跨學科學習過程中各學科領域的深度達到一致。

二、制定目標，提高“跨點”

“跨點”是指在跨學科學習過程中，所涉及的每一類、每一個資源都是一個“跨點”，在學習中要將所有跨點提升到同一個高度，即在共同的學習目標上，避免學習中的散漫、點狀現(xiàn)象。依托概念有效制定目標、提升高度。

概念化視角下，教師要樹立教學目標概念化的意識，帶領學生對知識的學習進行概念化。當學生將事實性知識進行概念化學習后，所掌握的知識和技能，才能為形成概念和遷移概念打好基礎，才能獲得解決問題的基本能力[4]。

在常規(guī)教學下，我們通常會這樣制定本單元課文的教學目標（見表1）。

以內容來分析這四篇課文的教學目標，主要包括識字與寫字、學習寫法和體會情感三個方面，目標缺乏概括性，不具有遷移性。

以概念化視角概括本單元課文教學目標時，“教師首先需要厘清指向大概念的目標的典型特征——借助事實性知識，去探究、發(fā)現(xiàn)概括性知識”[5]。對此，我們需要從《2022年版課標》中提取高頻詞，具體要從課程目標、學段教學目標、課程內容、學業(yè)質量評價和教學建議中提取指向核心素養(yǎng)的關鍵詞，如學習情境、真實生活、教學實踐、語言表達、審美體驗等。其次，要結合本單元語文要素和課后習題，形成概括性的概念，如描寫、情感、韻味、特點等，從而制定出概念化視角下的單元教學目標（見表2）。

概念化視角下的教學目標更具有高度，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教學中能將零碎化、片面化的知識以概念化的視角整合，更有利于學生的綜合性學習，建立學科概念的結構，服務于學生的終身學習。

三、依托活動，拓寬“跨境”

“跨境”是指在跨學科學習時，所能依托或借助的可用資源的輻射范圍。在《2022年版課標》跨學科學習任務群的學習內容、教學提示中提到多方面資源，如書店、圖書館、博物館、天文館、社區(qū)，ipad、網絡、大數(shù)據(jù)等。在呈現(xiàn)形式中提倡以“跨媒介形式分享研學成果”，如視頻拍攝、微信制作、ppt制作等。

概念化視角下的跨學科學習，仍以學習任務群的形式展開，設計具有內在邏輯關聯(lián)的任務，以學生的實踐活動為載體，在真實的情境下開展活動。前文已述單元主題是動靜之間方顯萬物之趣，圍繞這一主題學會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，為體現(xiàn)出“跨境”的廣度，設計以下四個活動：“你的風景我來夸”“美的風景這樣寫”“我的風景我來講”和“家鄉(xiāng)風景真是美”四個活動。

活動一：你的風景我來夸。要求學生將單元中所寫景物，選擇其中之一，通過信息手段搜索相應圖片，或者借助繪畫軟件將文字轉變?yōu)閳D片，向其他同學說出自己喜歡的理由以及印象深刻之處。這是引導學生感受景物最直觀的美，使他們從興趣、經驗出發(fā)，感受景物之中的動態(tài)美或靜態(tài)美。這在表達上屬于淺層要求，可以借助音樂、視頻等配合表達。學生可以配上音樂美美地朗讀；也可以以圖畫作為對象，與文本進行比照；還可以借助互聯(lián)網，搜索視頻以直觀感受。

活動二：美的風景這樣寫。在前一個活動的基礎之上，對學生交流進行概括，對單元所寫景物以思維導圖、表格、樹狀圖等形式進行梳理，概括特點、小結寫法、體會情感。這是從感性思維走向理性思維，將片面化的知識形成概括性的概念，讓學生明確萬物之趣皆在動靜之間。

活動三：我的風景我來講。這項活動是為單元習作服務的，將習作劃分為兩個階段，重在交流和呈現(xiàn)，喚起學生生活經驗，認識到風景美不僅在于名山大川、亭臺樓閣，鄉(xiāng)村中的鳧鴨戲水、風吹蘆葦，路邊野草小花等都是美，只要能從動靜之間去觀察，都能發(fā)現(xiàn)美的色彩和韻味。這是從文本到生活，使學習從課內走向課外；這是將學生從局限的生活世界，牽引到身邊廣袤的世界中，去觀察、去發(fā)現(xiàn)。生活中處處都有美，萬物雖不同，美的真諦卻是一樣的。學生可以拍照片、拍視頻，可以繪畫，可以帶實物，可以語言描述，可以現(xiàn)場直播等等，形式是多樣的，內容是豐富的，對語言文字的訓練是一致的。

活動四：家鄉(xiāng)風景真是美。這項活動是從習作轉化而來的，要求學生用所掌握的概念，表達自己身邊最熟悉的美景。學生對身邊的美景是最熟悉的，他們在表達中自然會融入自己的觀察所得，流露出最真實的情感，回憶起點點滴滴美好的情景。在習作中提倡學生配上圖片，以圖文結合的形式表達自己對家鄉(xiāng)

美景的喜愛和贊美之情?；诟拍罨暯菍W會表達，在活動中達成這一教學目標，讓學生在跨學科學習中始終指向核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、多元評價，延伸“跨幅”

“跨幅”是指在跨學科學習中通過多種評價方式，鼓勵學生以多學科、多形式的方式呈現(xiàn)學習成果。這是打破以知識為主，文字評價的桎梏，是將評價置于真實情境中，以任務驅動來引導和要求學生通過多種形式完成任務。在完成任務中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、語言表達都可以得到鍛煉。同時，在活動中教師還可以對學生評價過程中的參與度、協(xié)作能力等方面給予評價。

對于評價，《2022年版課標》指出：“考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”[6]。在跨學科學習任務群的教學提示中也指出，要“評價要關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力。”[7]因此，依據(jù)單元目標和學習任務群的教學目標，可制定具體的評價量表（見表3）。

表3的評價標準是以跨學科學習任務群、課程目標和學業(yè)質量為標準，基于真實情境而設置的，既將單元語文要素融入情境中，又實現(xiàn)了立德樹人的育人目標。學生在完成任務的同時將其他學科與語文文字的表達與運用融合在一起，學生的綜合素養(yǎng)得到充分的體現(xiàn)，是學生將所學、所思和所見在情境中內化和遷移。相比知識化和筆試評價，其更具實踐化、情境化和個性化。

參考文獻

[1][2][3][6][7] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：34，34，19，46，36.

[4][5] 韓國權.概念化視角下革命文化類課文的教學思考：以五（下）第四單元教學為例[J].小學教學：語文版，2022（04）：19-22.

［責任編輯：陳國慶］