羅華明　溫新秀

【摘 要】高三地理復(fù)習(xí)課的研討是個歷久彌新的話題。提高課堂效率、革新課堂傳統(tǒng)授課模式既是當(dāng)下教學(xué)改革的需要，更是學(xué)生成長和教師發(fā)展的需要。為此，廣大地理教師應(yīng)該在創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計上既破且立，厘清主次，自主命題，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，順應(yīng)發(fā)展潮流，不斷推陳出新，追尋高三地理復(fù)習(xí)的應(yīng)然模樣。

【關(guān)鍵詞】高三地理；復(fù)習(xí)課；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G633.55? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）20-0064-03

【作者簡介】1.羅華明，南京市棲霞中學(xué)（南京，210046）教師，正高級教師，全國優(yōu)秀中學(xué)地理教育工作者；2.溫新秀，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（南京，224000）教師，一級教師。

隨著近年來新課改的深入推進，地理課堂活動也變得更為豐富和更加充分，但不少學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)有的自主性、過程性、反思性，一些教師在教學(xué)中依舊堅持著“講解—接受—訓(xùn)練”三部曲。

當(dāng)下的課堂教學(xué)方式可以概括為以下幾種類型。一是“砌墻型”，即教師用類似于“砌墻”的方式，在課堂上層層加碼，目的在于通過教學(xué)設(shè)計使學(xué)生熟悉知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)知識體系，習(xí)得學(xué)科能力?！捌鰤π汀闭n堂教學(xué)方式的缺點在于鋪陳太多而啟發(fā)不夠，預(yù)設(shè)太多而探究不夠，前置太多而后勁不足。

二是“補碗型”，該課型的初衷是查漏補缺，完善知識結(jié)構(gòu)，補齊學(xué)科短板，提升思維品質(zhì)。反觀學(xué)生，好像并未進入教師精心設(shè)置的課堂情境之中，對問題的探究、對現(xiàn)象的分析始終處于一知半解的狀態(tài)。其實，“補碗型”教學(xué)需要教師做好大量的前期工作，諸如了解學(xué)生學(xué)情、設(shè)計有針對性的教學(xué)、精準找到章節(jié)的重難點、設(shè)計符合學(xué)生認知水平的問題等。

三是“織網(wǎng)型”，是指教師在課堂竭盡所能為學(xué)生編織一張“網(wǎng)”，以期完成學(xué)科知識體系建構(gòu)，提高學(xué)科能力。然而，筆者在多年的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，這張“網(wǎng)”好像并沒有想象中的完美，甚至還有漏洞。“織網(wǎng)型”教學(xué)要立足學(xué)情，從學(xué)生的實際出發(fā)，從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，為學(xué)生的終身發(fā)展搭建“支架”，才能讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

綜上，高三地理復(fù)習(xí)課不是知識和內(nèi)容的堆砌，不止于教師的循循善誘，更在于學(xué)生的孜孜以求，教師應(yīng)該是引導(dǎo)者、參與者、觀察者、啟迪者，而學(xué)生則是發(fā)現(xiàn)者、質(zhì)疑者和收獲者。復(fù)習(xí)課盡管任務(wù)繁重，但是只要教師用心投入，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，凸顯教學(xué)思想，課堂將有所突破。

一、既破且立，有效復(fù)習(xí)

高三年級學(xué)生已經(jīng)具備觀察、思考、概括、拓展等基本能力，因此教師可以“放開手腳”，讓學(xué)生自己主動適應(yīng)新高考要求，在此基礎(chǔ)之上自行構(gòu)建學(xué)科體系，培育學(xué)科能力，提升學(xué)科素養(yǎng)。構(gòu)建學(xué)科體系的實質(zhì)就是“織網(wǎng)”，做到這一步，說明學(xué)生的學(xué)科水平已經(jīng)達到一定高度，下一步就應(yīng)該要“拆網(wǎng)”，即打破問題的“框架”，將問題引向縱深，從而提升思維品質(zhì)，實現(xiàn)思維進階。

以人教版地理教材“農(nóng)業(yè)區(qū)位”專題為例，影響農(nóng)業(yè)區(qū)位的因素包括氣候、地形、土壤、水源等自然條件，也包括工業(yè)、交通、市場、勞動力、政策、科技等社會條件。如果就這樣點到為止，教學(xué)難免淺表化。教師完全可以將其中的某些知識點再次細化和延伸。如工業(yè)可以為農(nóng)業(yè)提供諸如化肥、機械等一系列的生產(chǎn)資料，反過來農(nóng)業(yè)可以為工業(yè)提供哪些便利呢？在農(nóng)業(yè)區(qū)位相同或相似的前提下，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、農(nóng)業(yè)地域類型是不是就一定相同或相似？教師可以由點帶面，增加探究色彩，突出問題的思辨性。通過此類問題的反復(fù)推敲和對比，學(xué)生的發(fā)散思維能力、逆向思維能力得到鍛煉，學(xué)科素養(yǎng)得到發(fā)展。

二、厘清主次，遞進復(fù)習(xí)

高三地理復(fù)習(xí)課要經(jīng)過一輪復(fù)習(xí)、二輪復(fù)習(xí)甚至三輪復(fù)習(xí)，有時候機械的、低效的勞動導(dǎo)致課堂“了無生機”，師生雙方都心生倦意。對重點知識不斷重復(fù)，是教學(xué)中常用的一種手段，目的是加強記憶和理解。但是這種重復(fù)不能是簡單的、機械的，而應(yīng)該是有層次的。重復(fù)的過程應(yīng)該是不斷糾錯、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷總結(jié)的過程，以達到引領(lǐng)與升華的效果。通過不斷重復(fù)，學(xué)生的形象思維空間被放大，再通過比較、整合，則可將形象思維上升至抽象思維。教學(xué)中教師有意識地將兩種或者多種地理現(xiàn)象放在一起，從不同角度進行比較和能力遷移，不僅豐富教學(xué)的層次和內(nèi)容，更利于對重難點問題精準把脈，加深對相關(guān)主題的領(lǐng)悟和運用，既增加了課堂的飽滿度，也使學(xué)生增加習(xí)得感、成就感。

以人教版地理教材“區(qū)域工業(yè)化和城市化”為例，教材以珠江三角洲作為案例，教師則可以將其與長江三角洲作比較，比較的角度可以從地形、氣候等自然要素考慮，也可以從經(jīng)濟發(fā)展水平、經(jīng)濟發(fā)展速度、區(qū)域發(fā)展問題、區(qū)域發(fā)展方向、產(chǎn)業(yè)升級等方面入手，全方位比較區(qū)域發(fā)展特點、發(fā)展問題及發(fā)展方向。當(dāng)然，可比較的區(qū)域不局限于這兩個地區(qū)，還可以是東北地區(qū)和華北地區(qū)相比較、南方地區(qū)和北方地區(qū)相比較、中國西部和美國西部相比較、東南沿海地區(qū)與西北內(nèi)陸地區(qū)相比較等。此案例教學(xué)的終極目標則落實到區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展上。在這樣的比較下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更清晰、更完整。

三、自主命題，精準復(fù)習(xí)

目前，高三地理課儼然變成了習(xí)題課。做題尤其是做歷年的高考題、模擬題，可以幫助學(xué)生明晰題目方向、研判命題角度、積累答題經(jīng)驗等，但解題、答題不應(yīng)是高三復(fù)習(xí)課的全部。作為教師，如何才能使課堂充滿激情、富有成效？筆者認為，高三地理課還是要進行課堂教學(xué)設(shè)計。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》要求，引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，培育學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。［1］眾所周知，復(fù)習(xí)課要配合大量做題，目的是鞏固知識、強化知識建構(gòu)。但在積累了大量做題經(jīng)驗和技巧之后，教師就應(yīng)該有意識地引導(dǎo)一部分有能力的學(xué)生自主命題，通過自主命題舉一反三，完成精準復(fù)習(xí)，完善知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生自主命題的形式可以是單獨命題，也可以是小組合作命題，教師作為“裁判”在權(quán)衡比較的基礎(chǔ)上再讓學(xué)生現(xiàn)場答題。在答題過程中，學(xué)生可以相互切磋、相互評價，肯定命題的優(yōu)點，找出命題的缺陷，充分發(fā)揮個人的創(chuàng)造性和批判性，從而加強生生互動、師生互動，加深學(xué)生對學(xué)科知識的掌握程度及思維深度，提高課堂復(fù)習(xí)效率。譬如以“新疆棉花”熱點為例，教師提供相關(guān)材料背景，指導(dǎo)學(xué)生從農(nóng)業(yè)區(qū)位、工業(yè)區(qū)位、農(nóng)業(yè)地域類型、農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展、人類生產(chǎn)活動與地理環(huán)境關(guān)系、人類活動的地域聯(lián)系方式等不同層面去思考、甄別，通過精準命題，實現(xiàn)精準復(fù)習(xí)。如此一來，學(xué)科素養(yǎng)的培育、減負增效的目標、課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型升級則可在潛移默化中水到渠成。

四、優(yōu)化結(jié)構(gòu)，深度復(fù)習(xí)

在“關(guān)系建構(gòu)”思想下，教師是課堂教學(xué)內(nèi)容的活性預(yù)構(gòu)者而非僵化建構(gòu)者，即教師在組織教學(xué)內(nèi)容時所搭建的知識框架是基于學(xué)情的且具有多樣可變性，是以引導(dǎo)學(xué)生自主地與知識產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)關(guān)系為目的的。［2］教師在吃透高考精神及充分研習(xí)高考試題的基礎(chǔ)上，要根據(jù)不同高三地理復(fù)習(xí)課的特點，優(yōu)化教學(xué)流程，推進深度復(fù)習(xí)，提高復(fù)習(xí)效率。對于側(cè)重基礎(chǔ)知識的復(fù)習(xí)課，教師可以按照“典例導(dǎo)入—高考命題角度分析—高考試題中的體現(xiàn)—典型例題訓(xùn)練—思路點撥、方法概括—遷移訓(xùn)練”流程展開。對于試卷講評課，教師可以遵循以下流程：呈現(xiàn)答案—討論與自省—補正勘誤—變式訓(xùn)練—師生互評—總結(jié)提升。專題復(fù)習(xí)課則可以按照“主題材料呈現(xiàn)—高考試題體驗—自主知識建構(gòu)—專題訓(xùn)練—試題評價”流程展開。不管是何種復(fù)習(xí)課型，教師在教學(xué)過程中不可能面面俱到，而要有所選擇、有所側(cè)重。

以人教版地理教材“氣壓帶和風(fēng)帶”的復(fù)習(xí)為例，可以設(shè)計以下問題。（1）赤道多雨帶、溫帶多雨帶的形成與哪些氣壓帶和風(fēng)帶相關(guān)？（2）副熱帶少雨帶和極地少雨帶與哪些氣壓帶和風(fēng)帶相關(guān)？（3）副熱帶大陸為何少雨？副熱帶大陸東岸為何多雨？（4）受單一氣壓帶或者單一風(fēng)帶控制的氣候類型有哪些？降水有何特點？（5）受氣壓帶或風(fēng)帶影響，在我國形成什么特殊天氣現(xiàn)象或者氣候現(xiàn)象？這些問題串，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，使教學(xué)具有創(chuàng)造性和開放性，既符合學(xué)生的認知規(guī)律，又能通過挑戰(zhàn)性的自主學(xué)習(xí)，提升各方面的能力，在知識和學(xué)生之間建立意義關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的生成性、可再生性。

無論高三地理復(fù)習(xí)課如何改革和調(diào)整，教師都要以學(xué)生為中心。只有以學(xué)生為中心，高三地理復(fù)習(xí)課才是主動的、鮮活的、高效的、可持續(xù)的課堂。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2.

［2］李沁，張立昌.課堂深度教學(xué)實踐的困境與突圍［J］.教學(xué)與管理，2022（7）：7-11.