晉春霞 辛丹晨

摘要：合作行動(dòng)研究是合作取向的教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，有助于教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)品性的提升。合作行動(dòng)研究是由中小學(xué)教師與高校研究人員以專業(yè)共同體——教師研究小組為組織單位開展的教育教學(xué)探究活動(dòng)，實(shí)施流程主要包括明確研究問題、制訂研究計(jì)劃、采取行動(dòng)、反思和再行動(dòng)。

關(guān)鍵詞：合作行動(dòng)研究；教師專業(yè)發(fā)展；教師研究小組

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）09-0025-07

合作行動(dòng)研究是師資培訓(xùn)的重要策略之一，同時(shí)也是教師尋求專業(yè)發(fā)展的重要路徑，其理念可追溯至“行動(dòng)研究之父”勒溫的群體動(dòng)力學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)是一個(gè)動(dòng)力整體，教師以研究者的身份與專業(yè)研究人員合作開展教育教學(xué)研究。這種基于合作和探究的研究方式有利于教師的持續(xù)學(xué)習(xí)和成長。

一、合作行動(dòng)研究的內(nèi)涵

合作行動(dòng)研究是行動(dòng)研究的一種特殊形式，具備行動(dòng)研究的本質(zhì)特征，要求教師采取批判的、反思的和系統(tǒng)的方法評(píng)估自己的教學(xué)情境。但相較于行動(dòng)研究而言，合作行動(dòng)研究更加強(qiáng)調(diào)不同的利益相關(guān)者齊聚一堂，合作進(jìn)行研究活動(dòng)。羅斯等認(rèn)為合作行動(dòng)研究是由一組教師和高校研究人員作為平等的主體而進(jìn)行的關(guān)于教師實(shí)踐的系統(tǒng)研究[1]。亨德里克斯認(rèn)為合作行動(dòng)研究是一個(gè)行動(dòng)研究系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，來自不同學(xué)校的多名研究人員在一起工作，共同研究教育教學(xué)問題[2]。蘇布拉馬尼亞姆認(rèn)為合作行動(dòng)研究是一種支持教師以研究者的身份聚集在一起，共同探索、檢查、協(xié)商有關(guān)科學(xué)教學(xué)問題的方法，這一方法的核心觀點(diǎn)是通過知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)、學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化和授權(quán)來改善教師的教學(xué)實(shí)踐[3]。布倫達(dá)在闡述合作行動(dòng)研究概念的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了合作行動(dòng)研究的關(guān)鍵特征：a.研究問題由教師和高校研究人員共同定義；b.教師和高校研究人員合作探究課堂問題的解決方案；c.合作行動(dòng)研究有助于幫助教師發(fā)展與數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)解讀相關(guān)的研究能力，有助于促使高校研究人員（重新）學(xué)習(xí)研究方法；d.教師和高校研究人員共享持續(xù)性的、個(gè)體性的和批判性的反思，并將其作為研究過程的一部分；e.合作行動(dòng)研究的結(jié)果有助于形成教與學(xué)的集體知識(shí)，促進(jìn)各合作主體彼此分享，改善教育實(shí)踐[4]。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們通常將合作行動(dòng)研究視為一種完全合作的研究方法，特指在實(shí)踐共同體內(nèi)部創(chuàng)設(shè)一種研究氛圍，由一組面臨相似挑戰(zhàn)的利益相關(guān)者以共同研究者的身份進(jìn)行合作，這種合作較多涉及教師之間的合作，或教師與研究人員之間的合作，較少涉及教師與學(xué)生之間的合作。故而，在本文中，筆者將合作行動(dòng)研究視為一種合作取向的教師專業(yè)發(fā)展策略，是由中小學(xué)教師與高校研究人員在平等的基礎(chǔ)上就共同感興趣的或當(dāng)前面臨的教育教學(xué)問題展開合作，并在合作的過程中，根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)調(diào)整研究過程和行動(dòng)方案，以取得最佳的研究成效，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)改善教師的教學(xué)實(shí)踐，縮小實(shí)踐與研究之間的距離，加強(qiáng)中小學(xué)和高校之間的聯(lián)系，促進(jìn)教師個(gè)體及研究人員的專業(yè)發(fā)展的目的。其中，中小學(xué)教師是合作行動(dòng)研究的主體，而高校研究人員則充當(dāng)輔助者、支持者和促進(jìn)者的角色，彼此之間的合作能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、互利共贏、共同進(jìn)步、共同發(fā)展。

二、合作行動(dòng)研究的組織單位

合作行動(dòng)研究的順利開展需要依托于一個(gè)有效的組織——教師研究小組（teacher study/research group）。教師研究小組是一種探究共同體，即一種特殊的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通常由5～7名中小學(xué)教師和大學(xué)研究人員組成，他們定期聚在一起，圍繞著真實(shí)的教育教學(xué)問題，合作開展系統(tǒng)性的、持續(xù)性的研究活動(dòng)。

教師研究小組的重要成員是中小學(xué)教師，他們是合作行動(dòng)研究的主體，可以由擁有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、執(zhí)教不同學(xué)科和年級(jí)的教師組成。這些教師不僅需要擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)研究素材，還需要具備合作研究的意識(shí)和能力。埃利奧特認(rèn)為，創(chuàng)新和改進(jìn)的強(qiáng)烈愿望是行動(dòng)研究的必要前提[5]，因此，教師還應(yīng)具備行動(dòng)研究的動(dòng)機(jī)，愿意將自己真實(shí)的實(shí)踐情況暴露于合作行動(dòng)研究的情景之下。在合作行動(dòng)研究的過程中，中小學(xué)教師除設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)外，還需要承擔(dān)起（合作）研究者的責(zé)任，能夠系統(tǒng)地研究自己的教學(xué)實(shí)踐及其對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響[6]。

教師研究小組的另一方重要成員是高校研究人員，他們有著豐富的研究經(jīng)驗(yàn)、理論資源和協(xié)調(diào)能力，通常以主持人/促進(jìn)者、批判性的朋友以及合作研究者的身份自居，其職責(zé)包括確定議程和協(xié)議、提供理論指導(dǎo)，以及保證研究活動(dòng)的順利運(yùn)作[7]646。具體而言，高校研究人員需要幫助教師質(zhì)疑和挑戰(zhàn)自己的教學(xué)信念和實(shí)踐，指導(dǎo)教師收集可用于進(jìn)一步思考和規(guī)劃行動(dòng)研究的數(shù)據(jù)，并為教師進(jìn)行數(shù)據(jù)分析提供新的見解以及可供選擇的指導(dǎo)框架[8]；負(fù)責(zé)開發(fā)評(píng)價(jià)工具，幫助教師做出教學(xué)決策以及監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[9]。此外，高校研究人員還能夠維持一種積極的、舒適的研究氛圍，以一種非指導(dǎo)性的、民主的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，鼓勵(lì)小組成員積極參與合作行動(dòng)研究項(xiàng)目，推動(dòng)研究活動(dòng)朝著構(gòu)建新知識(shí)的方向發(fā)展。

除中小學(xué)教師和高校研究人員外，校長、學(xué)校/董事會(huì)管理部門的人員也可以參與其中，成為共同學(xué)習(xí)者、合作者和支持者[7]647。作為共同學(xué)習(xí)者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以了解合作行動(dòng)研究的結(jié)構(gòu)，幫助小組成員在合作研究過程中形成共識(shí)[10]；作為合作者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以與教師、高校研究人員協(xié)作開展行動(dòng)研究；作為支持者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以為研究小組提供時(shí)間、空間、資源、鼓勵(lì)和專業(yè)發(fā)展活動(dòng)以支持其合作探究活動(dòng)[11]。此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可以支持共享決策和分布式領(lǐng)導(dǎo)模式，以此來促使教師積極參與合作行動(dòng)研究[12]。

教師研究小組內(nèi)部除配置關(guān)鍵的人員外，還具備共同的焦點(diǎn)、目標(biāo)、愿景，以及內(nèi)部合作互動(dòng)的規(guī)范。其中，共同的焦點(diǎn)、目標(biāo)、愿景是小組成員開展合作的重要條件，具體而言，明確共同關(guān)注的焦點(diǎn)、制訂行動(dòng)研究的共同目標(biāo)或愿景，能夠激發(fā)小組成員合作行動(dòng)的積極性，并在小組內(nèi)部形成一種安全且富有挑戰(zhàn)性的研究氛圍，利于成員向同一目標(biāo)共同努力。合作互動(dòng)的規(guī)范指管理小組成員之間互動(dòng)的程序，譬如如何管理時(shí)間、如何與他人交談、如何組織會(huì)議等。規(guī)范是營造小組和諧氛圍、提升小組工作效率的最重要因素，具體包括確保每個(gè)人都有發(fā)言的機(jī)會(huì)、在任何時(shí)候都保持專業(yè)禮貌、團(tuán)隊(duì)成員對同伴教師的教學(xué)實(shí)踐不做評(píng)判等[13]。

綜上所述，教師研究小組作為一種特殊的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，為教師之間以及教師與高校研究人員之間的持續(xù)對話、群體反思和合作行動(dòng)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)安全的、支持性的環(huán)境，利于合作行動(dòng)研究工作的順利開展及教育教學(xué)問題的解決。

三、合作行動(dòng)研究的實(shí)施流程

作為合作取向的教師專業(yè)發(fā)展策略，合作行動(dòng)研究的實(shí)施程序并非一成不變的，而是隨著行動(dòng)研究的發(fā)展不斷衍生和擴(kuò)充。勒溫最先主張行動(dòng)研究的實(shí)施過程涵蓋制訂計(jì)劃、實(shí)地調(diào)查、貫徹執(zhí)行三個(gè)環(huán)節(jié)，此后，凱米斯以勒溫的三階段模式為基點(diǎn)，將行動(dòng)研究的實(shí)施過程概括為計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思、再計(jì)劃、再行動(dòng)等環(huán)節(jié)[14]。特雷西等學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)研究涵蓋五大合作步驟：a.確定研究問題；b.制訂行動(dòng)計(jì)劃；c.收集相關(guān)數(shù)據(jù)，研究行動(dòng)計(jì)劃效果；d.反思行動(dòng)計(jì)劃的結(jié)果；e.規(guī)劃新的行動(dòng)步驟[15]。除此之外，還有學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)研究的實(shí)施過程包括明確實(shí)踐中的問題和挑戰(zhàn)、回顧可能的干預(yù)措施并選擇一個(gè)行動(dòng)方案、實(shí)施行動(dòng)、收集數(shù)據(jù)評(píng)估行動(dòng)、反思性學(xué)習(xí)五大階段[16]。鑒于此，筆者將合作行動(dòng)研究的實(shí)施過程概括為明確研究問題、制訂研究計(jì)劃、采取行動(dòng)、反思和再行動(dòng)四大環(huán)節(jié)。

（一）明確研究問題

行動(dòng)研究的過程應(yīng)該從“發(fā)展一個(gè)焦點(diǎn)”開始，這源于教師對實(shí)踐的反思，關(guān)系到教師們要研究什么的問題[17]。因此，中小學(xué)教師與高校研究人員需要舉行研討會(huì)，集體商議選擇一個(gè)有意義的研究主題，并進(jìn)一步澄清研究問題。在會(huì)議舉行之前，教師要事先反思其教育教學(xué)實(shí)踐，思考自己想要改變、提升和驗(yàn)證的問題或現(xiàn)象，如是否考慮改變評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)水平的方式、是否想要更好地理解某個(gè)學(xué)生的問題行為、是否想要了解具體的教育政策如何影響教育教學(xué)環(huán)境等等[18]13。反思過后，教師要寫下自己感興趣的問題，并在開會(huì)時(shí)與小組成員分享，解釋自己選擇該問題的理由。其他成員則在教師陳述結(jié)束后對其進(jìn)行提問，如為什么這個(gè)問題對您個(gè)人或職業(yè)來說很重要、研究此問題對學(xué)生有什么幫助、研究此問題對其他人（如同伴、家長和學(xué)校教育）有什么幫助、您研究此問題的障礙是什么等等[18]14，以此幫助教師進(jìn)一步澄清自己的想法。

個(gè)人匯報(bào)結(jié)束后，研究小組全體成員要進(jìn)行集體性的協(xié)商和討論，探索出一個(gè)大家都較為感興趣的研究主題，并基于該研究主題，明確各合作主體面臨的共同困惑或問題，以此來激發(fā)小組成員的研究熱情。在確定研究主題、明確研究問題后，教師研究小組全體成員要合作收集相關(guān)資料，如已有的文獻(xiàn)資料、教師的反思日志、課堂觀察記錄、教師訪談數(shù)據(jù)、學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)等，以便初步了解教師的教育教學(xué)現(xiàn)狀，分析該教育教學(xué)問題產(chǎn)生的原因，明確該問題的研究價(jià)值。同時(shí)，教師還要集體討論延伸出若干個(gè)子問題，以此來輔助研究問題的解決。值得注意的是，教師研究小組所明確的研究問題應(yīng)具備明確具體、有價(jià)值、可操作以及可研究等特點(diǎn)。

（二）制訂研究計(jì)劃

研究計(jì)劃是合作行動(dòng)研究實(shí)施過程的指南，在確定研究問題之后，教師研究小組需要再次召開集體會(huì)議，促使中小學(xué)教師在研究人員的專業(yè)指導(dǎo)下，合作商議制訂出一個(gè)可行的行動(dòng)研究計(jì)劃，研究計(jì)劃應(yīng)該包含明確研究者的角色、確定研究的范圍、明確研究地點(diǎn)和參與者、選擇數(shù)據(jù)收集程序、確保研究的有效性和可信性、制訂一份倫理指南、創(chuàng)建一個(gè)“待辦事項(xiàng)”清單或時(shí)間表等要素[18]56。對此，教師要根據(jù)研究問題和研究目的，明確自己的身份特征。如若教師親身參與到教育教學(xué)實(shí)踐中，則需要扮演實(shí)踐者和研究者雙重角色；如若教師以非參與者的身份進(jìn)行研究，則需要承擔(dān)研究者的職責(zé)。在明晰自身身份特征的基礎(chǔ)上，教師要與同伴及高校研究人員共同商議選擇回答研究問題的方法，決定行動(dòng)研究的時(shí)長，選擇數(shù)據(jù)收集的工具，決定參與研究的人員或研究對象，等等。同時(shí)，高校研究人員和行政人員還需要為教師提供必要的材料、研究和評(píng)估工具[19]23。在正式實(shí)施研究計(jì)劃的過程中，教師研究小組可能還會(huì)根據(jù)實(shí)際情況對計(jì)劃進(jìn)行修改和調(diào)整，但無論如何，事先商議制訂一個(gè)具體的、有邏輯性的、有針對性的研究計(jì)劃對合作行動(dòng)研究而言至關(guān)重要，因此，應(yīng)盡量保證研究計(jì)劃詳盡具體。

（三）采取行動(dòng)

行動(dòng)是合作行動(dòng)研究的核心特征之一，是指將研究計(jì)劃嵌入教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中[20]。在此階段，各合作主體要以研究問題為出發(fā)點(diǎn)，依據(jù)研究計(jì)劃合作開展行動(dòng)研究，觀察并記錄相關(guān)信息。在這一過程中，教師們扮演實(shí)踐者和研究者的雙重角色，而高校研究人員則需要協(xié)助觀察，為教師們提供腳手架，并與教師一同收集和分析相關(guān)數(shù)據(jù)。

1.收集相關(guān)數(shù)據(jù)

中小學(xué)教師與高校研究人員要在系統(tǒng)觀察的基礎(chǔ)上收集相關(guān)數(shù)據(jù)資料。為此，教師需要事先根據(jù)研究問題明確所要收集數(shù)據(jù)的類型，并在明晰研究問題、把握問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上，集體商議恰當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)收集方法，如觀察法、訪談法、調(diào)查法等[18]128。具體而言，中小學(xué)教師通常可以收集學(xué)生的作業(yè)樣本（前期和后期）、觀察記錄本、照片和錄像證據(jù)以及教師日志等數(shù)據(jù)。高校研究人員通?？梢允占處熑罩尽⒔裹c(diǎn)小組訪談?dòng)涗?、教學(xué)情況分析報(bào)告、會(huì)議記錄、教師和研究人員之間的交流記錄（電子郵件通信、電話會(huì)議、面對面談話）以及問卷調(diào)查結(jié)果等數(shù)據(jù)。其中，教師日志是重要的數(shù)據(jù)，能夠幫助教師在行動(dòng)的過程中進(jìn)一步澄清自己的想法，同時(shí)，其內(nèi)容還可以呈現(xiàn)教師關(guān)于合作行動(dòng)研究整個(gè)過程的詳盡記錄，監(jiān)控教師的思想變化和學(xué)習(xí)情況。

2.對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析

數(shù)據(jù)分析是對所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行排序、組織和思考的過程，涵蓋了描述（研究的“內(nèi)容”）和解釋（研究的“原因”）兩方面的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教師研究小組成員從主要關(guān)注“行動(dòng)”轉(zhuǎn)向主要關(guān)注“研究”，同時(shí)，更加關(guān)注教師系統(tǒng)性的觀察和反思[21]。在此階段，各合作主體可以采用定性數(shù)據(jù)分析法、定量數(shù)據(jù)分析法或混合法。其中，定性數(shù)據(jù)分析大都強(qiáng)調(diào)從部分分析到整體分析，或從具體分析到一般認(rèn)識(shí)，其活動(dòng)包括將所收集的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可讀文本，整理成文件，并對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢查，按照主題、類別進(jìn)行編碼和分類。與定性研究相比，定量研究則是演繹的過程，其分析活動(dòng)包括對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼、識(shí)別相關(guān)變量以及變量之間的關(guān)系、標(biāo)記變量、對數(shù)據(jù)進(jìn)行排序等，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上開展集體性的數(shù)據(jù)分析活動(dòng)[19]24?？偠灾?，各合作主體需要在明確數(shù)據(jù)分析方法的基礎(chǔ)上，合作開展數(shù)據(jù)分析工作。

（四）反思和再行動(dòng)

數(shù)據(jù)分析引導(dǎo)行動(dòng)研究人員進(jìn)入反思階段，在此環(huán)節(jié)，研究小組全體成員需要討論和分析行動(dòng)研究的結(jié)果，檢視成功與失敗之處，高校研究人員需要協(xié)助教師對數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行解釋[22]，并為下一個(gè)周期制訂新的行動(dòng)計(jì)劃。具體而言，中小學(xué)教師和高校研究人員通過召開研討會(huì)的方式仔細(xì)回顧整個(gè)研究過程，認(rèn)真思考研究數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，并從如下幾個(gè)方面展開反思：合作行動(dòng)研究的進(jìn)展如何，研究過程中收集到的數(shù)據(jù)能否支持研究，哪些數(shù)據(jù)在研究過程中尚未收集或者還可以收集，等等[23]。除此之外，教師還可以通過回顧學(xué)習(xí)日志的方式，對自己在合作行動(dòng)研究過程中所觀察到的和感受到的諸多現(xiàn)象和問題進(jìn)行整理、歸納、解釋和分析，進(jìn)而詳盡地描述研究過程和結(jié)果，并對其做出價(jià)值判斷。需要注意的是，此階段雖被稱為反思環(huán)節(jié)，并且期望中小學(xué)教師和高校研究人員能夠利用這一機(jī)會(huì)對整個(gè)研究過程進(jìn)行反思，但這種反思僅是行動(dòng)研究過程的一個(gè)組成部分，批判性的、專業(yè)性的反思必須貫穿于整個(gè)行動(dòng)研究過程的始終[24]。例如，在明確研究問題這一環(huán)節(jié)中，中小學(xué)教師需要在反思自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，了解教育教學(xué)困境或想要完善的教育教學(xué)實(shí)踐，繼而明確想要研究的問題。

通過反思，中小學(xué)教師和高校研究人員可以清楚地了解行動(dòng)研究的不足和成效在哪里、自身的教育教學(xué)問題有哪些、解決這些問題的具體方案是什么等，這推動(dòng)了新一輪合作行動(dòng)研究的開展?；诖耍骱献髦黧w重新修正和完善行動(dòng)研究方案，采取下一步的行動(dòng)，并在不斷的“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的循環(huán)過程中實(shí)現(xiàn)預(yù)期的研究設(shè)想，并將研究結(jié)果以報(bào)告或論文的形式呈現(xiàn)出來，向全體教師匯報(bào)。

四、合作行動(dòng)研究對教師專業(yè)發(fā)展的影響

行動(dòng)研究能夠促進(jìn)教師的自我反思，提高教學(xué)的專業(yè)化水平，并有利于構(gòu)建有關(guān)內(nèi)容和實(shí)踐知識(shí)。作為一種合作型的行動(dòng)研究，合作行動(dòng)研究對教師專業(yè)發(fā)展的影響更是顯而易見的，主要體現(xiàn)在以下三大方面：

（一）合作行動(dòng)研究有助于發(fā)展教師的專業(yè)知識(shí)

合作行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)教師不僅是知識(shí)的傳授者，更是知識(shí)的生產(chǎn)者，可以在研究過程中不斷將自身的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)和身體性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而使其專業(yè)知識(shí)獲得擴(kuò)充和發(fā)展。有學(xué)者指出，當(dāng)一群有著共同興趣、目標(biāo)和愿景的教師在一段較長的時(shí)間內(nèi)開展合作行動(dòng)時(shí)，他們便能夠創(chuàng)造出新的專業(yè)知識(shí)，原因在于其內(nèi)部的共享性可以導(dǎo)致新知識(shí)的產(chǎn)生[25]。此外，相關(guān)研究也表明，學(xué)習(xí)共同體中的教師不再是“理想”的知識(shí)接受者，而能夠在專家的支持下，通過現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)達(dá)到構(gòu)建教學(xué)知識(shí)的目標(biāo)[26]。因此，就合作行動(dòng)研究而言，中小學(xué)教師與高校研究人員以教師研究小組這一特殊的學(xué)習(xí)共同體為組織單位，一同制訂研究計(jì)劃、開展研究行動(dòng)，并就復(fù)雜的教學(xué)情境及教學(xué)實(shí)踐中隱含的教育教學(xué)問題進(jìn)行基于證據(jù)的討論和分析。在這一過程中，教師間的知識(shí)共享和協(xié)作性的專業(yè)對話能夠使彼此都獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)認(rèn)知水平的提升；與此同時(shí)，教師原有的知識(shí)也會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)共享和專業(yè)對話的發(fā)生而得到轉(zhuǎn)化、重組、改造和發(fā)展，進(jìn)而生成新的專業(yè)知識(shí)，構(gòu)建出新的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此可見，合作行動(dòng)研究有助于促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的全面發(fā)展，而不僅限于學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等的發(fā)展。

（二）合作行動(dòng)研究有助于提升教師的專業(yè)能力

合作行動(dòng)研究在發(fā)展教師專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，還能夠使其在行動(dòng)研究中獲得專業(yè)能力的提升，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

1.合作行動(dòng)研究有助于提升教師的教育教學(xué)研究能力

相較于其他形式的專業(yè)發(fā)展策略而言，合作行動(dòng)研究更加重視教師教育教學(xué)研究的主體性，能夠充分發(fā)揮教師在開展教育教學(xué)研究方面的獨(dú)特優(yōu)勢。具體而言，合作行動(dòng)研究真正將研究的主動(dòng)權(quán)還給了教師，鼓勵(lì)教師以研究者的身份投身于動(dòng)態(tài)的、開放的、真實(shí)的教育情境中開展行動(dòng)研究，并通過與高校研究人員的溝通交流，明確研究細(xì)則，掌握研究方法，了解文獻(xiàn)搜集、研究問題價(jià)值判斷、數(shù)據(jù)分析以及行動(dòng)研究成效反思等方面需要注意的事項(xiàng)。這種關(guān)于教與學(xué)問題的不斷互動(dòng)，可以使教師隨時(shí)發(fā)現(xiàn)并及時(shí)解決新的教育教學(xué)問題，在最大程度上提升教師的研究能力，促使其發(fā)展成為一名專業(yè)的教育教學(xué)研究者。

2.合作行動(dòng)研究有助于提升教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力

合作行動(dòng)研究是關(guān)注教師真實(shí)的教學(xué)狀況，為了解決教師教育教學(xué)問題而進(jìn)行的研究，有助于提升教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力。在合作行動(dòng)研究中，教師們能夠運(yùn)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)教育教學(xué)研究的理論知識(shí)指導(dǎo)自己的專業(yè)實(shí)踐。伴隨著研究經(jīng)驗(yàn)的增長，以及教育教學(xué)理論知識(shí)的更新和重組，教師實(shí)踐能力也能獲得進(jìn)一步的提升。與此同時(shí)，合作行動(dòng)研究使教師在“明確問題—制訂計(jì)劃—實(shí)施行動(dòng)—反思/評(píng)估和再行動(dòng)”的循環(huán)過程中，不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，不斷改變自己對于教學(xué)的態(tài)度、看法和行動(dòng)方式，這種反思和改變體現(xiàn)了教師對于實(shí)踐情境和教學(xué)活動(dòng)的新理解和新認(rèn)知，有助于進(jìn)一步促進(jìn)教師教育教學(xué)問題的解決，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)實(shí)踐能力的提升。

（三）合作行動(dòng)研究有助于完善教師的專業(yè)品性

合作行動(dòng)研究對教師專業(yè)發(fā)展的影響還體現(xiàn)在促進(jìn)教師的專業(yè)品性的完善上，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

1.合作行動(dòng)研究有助于完善教師的合作品性

合作行動(dòng)研究是一種具備合作性質(zhì)的專業(yè)發(fā)展策略，其合作屬性促使教師由孤立地開展教學(xué)工作轉(zhuǎn)向集體審查和研究日常的教育教學(xué)實(shí)踐。在合作行動(dòng)研究的過程中，中小學(xué)教師與高校研究人員以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為組織單位，以團(tuán)體協(xié)作為指導(dǎo)原則，合作開展集體性的行動(dòng)研究活動(dòng)，具體包括合作商議明確研究問題、合作制訂行動(dòng)研究方案、合作開展研究活動(dòng)、合作收集和分析相關(guān)的數(shù)據(jù)等。此外，參與合作行動(dòng)研究的教師和研究人員還會(huì)基于研究問題、行動(dòng)方案以及研究成效開展持續(xù)的對話，促使行動(dòng)研究的過程由教師單一的個(gè)人匯報(bào)轉(zhuǎn)為教師與研究人員之間的合作探究和相互學(xué)習(xí)，這不僅有助于填平理論與實(shí)踐的鴻溝，還有助于提升教師的合作意識(shí)，增強(qiáng)教師的合作技能，并進(jìn)一步促進(jìn)教師合作品性的完善。

2.合作行動(dòng)研究有助于完善教師的反思品性

有研究者指出，行動(dòng)研究多被用于教師教育項(xiàng)目中，以此來發(fā)展教師的反思能力，參與行動(dòng)研究項(xiàng)目的教師往往更能夠批判性地反思和分析其教學(xué)行為[27]。具體而言，參與合作行動(dòng)研究的教師往往通過直接或間接的方式觀察自己與同伴教師的教學(xué)行為，以此發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)欠佳之處。與此同時(shí)，教師們通常有較為充足的時(shí)間和空間與高校研究人員及同伴教師進(jìn)行互動(dòng)和交流，這有助于幫助教師檢查其教育信念、教學(xué)行為以及關(guān)于教與學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解。此外，隨著合作行動(dòng)研究的進(jìn)行，教師的反思活動(dòng)會(huì)更加頻繁、深入和深刻，通常表現(xiàn)為以一種自覺的、主動(dòng)的、批判性的方式反思自己日常的教學(xué)實(shí)踐，反思解決問題的方式，反思行動(dòng)研究的整體成效，等等。這種頻繁的反思活動(dòng)不僅可以推動(dòng)教師反思意識(shí)和能力的提升，還可以促進(jìn)其反思品性的不斷完善。

綜上所述，合作行動(dòng)研究作為一種合作取向的專業(yè)發(fā)展形式和一種具有合法性的教育研究形式，已得到越來越多的認(rèn)可。為支持教師獲得持續(xù)的學(xué)習(xí)和成長，我國應(yīng)將合作行動(dòng)研究方法納入中小學(xué)教師培訓(xùn)之中，指導(dǎo)教師成為教育教學(xué)的研究者，并使其在與高校研究人員合作的過程中實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)的同時(shí)，獲得更深層次的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]ROSS J A， ROLHEISER C， HOGABOAM-GRAY A. Effects of collaborative action research on the knowledge of five Canadian teacher-researchers[J]. The elementary school journal，1999，99（3）：256.

[2]HENDRICKS C. Improving schools through action research： A comprehensive guide for educators[M].New York： Pearson，2006：9.

[3]SUBRAMANIAM K. Understanding changes in teacher roles through collaborative action research[J]. Journal of science teacher education， 2010，21（8）：938.

[4]CAPOBIANCO B M. Science teachers' attempts at integrating feminist pedagogy through collaborative action research[J]. Journal of research in science teaching，2007， 44（1）：6.

[5]ELLIOTT J. Action research for educational change[M].Buckingham： Open University Press，1996：52.

[6]PAREJA ROBLIN N N， ORMEL B J B， McKenney S E， et al. Linking research and practice through teacher communities： A place where formal and practical knowledge meet？[J]. European journal of teacher education， 2014，37（2）：186.

[7]DELUCA C， SHULHA J， LUHANGA U， et al. Collaborative inquiry as a professional learning structure for educators： A scoping review[J]. Professional development in education，2015，41（4）.

[8]PAREJA ROBLIN N， MARGALEF L. Learning from dilemmas： Teacher professional development through collaborative action and reflection[J]. Teachers and teaching， 2013，19（1）：22.

[9]SCHNELLERT L M， BUTLER D L， HIGGINSON S K. Co-constructors of data， co-constructors of meaning： Teacher professional development in an age of accountability[J]. Teaching and teacher education，2008，24（3）：726-730.

[10]ERMELING B A， Tracing the effects of teacher inquiry on classroom practice[J]. Teaching and teacher education，2010，26（3），377-388.

[11]EMIHOVICH C， BATTAGLIA C， Creating cultures for collaborative inquiry： New challenges for school leaders[J]. International journal of leadership in education，2000，3（3）， 225-238.

[12]HENNING J E， STONE J M， KELLY J L. Using action research to improve instruction： An interactive guide for teachers[M]. New York： Routledge，2009：140.

[13]GIVEN H， et al. Changing school culture： Using documentation to support collaborative inquiry[J]. Theory into practice，2010，49（1），36-46.

[14]KEEVES J P. Educational research， methodology， and measurement： An international handbook[M]. New York： Pergamon Press，1998：42-49.

[15]ROCK T C， LEVIN B B. Collaborative action research projects： Enhancing preservice teacher development in professional development schools[J]. Teacher education quarterly，2002，29（1）：8.

[16]ARNOLD L， NORTON L. HEA action research： Practice guide[R].Higher education academy，2018：12.

[17]JAMES F， AUGSUTIN D S. Improving teachers’ pedagogical and instructional practice through action research： Potential and problems[J]. Educational action research， 2018， 26（2）：338.

[18]EFRON S E， RAVID R. Action research in education： A practical guide[M]. New York： Guilford Publications，2019.

[19]TWINE J， MARTINER T J. Teachers as researchers—An application of a collaborative action research model[J]. Journal of physical education， recreation & dance， 1992，63（9）.

[20]NELSON T H， SLAVIT D， DEUEL A. Two dimensions of an inquiry stance toward student-learning data[J]. Teachers college record，2012，114（8）：6.

[21]HATCH J A. Doing qualitative research in education settings[M]. New York ： State University of New York Press， 2002：147-209.

[22]MERTLER C A. Action research communities： Professional learning， empowerment， and improvement through collaborative action research[M]. New York： Routledge， 2017：25-29.

[23]MERTLER C A. Action research as teacher inquiry： A viable strategy for resolving problems of practice[J]. Practical assessment， research& evaluation， 2021，26（19）：6-7.

[24]LOCKE T， RILEY D. What happened to educational criticism？ Engaging with a paradigm for observation[J]. Educational action research， 2009，17（4）：493.

[25]MEIERS M. Reflections on the use of research to inform teaching[J]. English in Australia， 2007，42（2）：50-54.

[26]CLAUSEN K W， AQUINO A M， WIDEMAN R. Bridging the real and ideal： A comparison between learning community characteristics and a school-based case study[J]. Teaching and teacher education，2009，25（3），444-452.

[27] SMITH L. Second language teacher education： International perspectives[M]. New Jersey：Mahwah，2005： 199-213.

責(zé)任編輯：楊孝如