卓越小學全科教師培養(yǎng)的難為與可為

武天宏 王曉紅 李適 張薇

［摘要］隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展和高等教育改革的持續(xù)推進，教師培養(yǎng)也呈現(xiàn)出卓越取向，卓越小學全科教師培養(yǎng)不僅要確證其重要內(nèi)涵，更要厘清其核心問題。在卓越小學全科教師培養(yǎng)過程中，地方高師院校存在諸多實踐困惑。由于重師輕學的慣性思維，導(dǎo)致教與學能力的失調(diào)，“怎么教”的技術(shù)一家獨大，“教什么”的藝術(shù)淺嘗輒止。受“順應(yīng)主義”的影響，地方高師院校在卓越小學全科教師培養(yǎng)中受動順應(yīng)，缺乏專業(yè)自信，創(chuàng)新士氣不振，突破后勁不足。受“普世主義”影響，盲目轉(zhuǎn)型，名實不副，疏離本土，特色式微。為此，卓越小學全科教師的培養(yǎng)可以從以下3個方面著手：以問題探究為主線，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，協(xié)調(diào)好師范教育和學科建設(shè)的關(guān)系，學研并濟，深度研究與問題解決學習形成良性聯(lián)動，解構(gòu)重師輕學的培養(yǎng)樣態(tài)；以STEM教育課程為軸心，建構(gòu)適恰的STEM教育課程，提振信心，培養(yǎng)學生“全科”能力；堅持任務(wù)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式，多方協(xié)同發(fā)力，持續(xù)改進，不斷整合優(yōu)化資源，逐步打造特色，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

［關(guān)鍵詞］卓越教師；小學全科教師；STEM教育；問題探究；任務(wù)驅(qū)動

［中圖分類號］G655［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0054-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.009

教育部自2014年《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱《意見》）、2018年《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》實施以來，卓越教師遂取代了“優(yōu)秀教師”這一慣性學術(shù)話語，如何培養(yǎng)卓越教師也就成了教育研究的新熱點［1］。而關(guān)于卓越小學全科教師的詮釋學術(shù)界也是眾說紛紜，莫衷一是。因此，卓越小學全科教師概念有必要進一步澄明確證。在國外，卓越教師的一貫表述有excellent teachers、great teachers、outstanding teachers等，其中都蘊含著教師必須具有的優(yōu)異或卓越這一本質(zhì)屬性。漢語詞典將“卓越”釋義為“非常優(yōu)秀，超出一般”［2］?！白吭浇處煛弊鳛橐粋€由“卓越”和“教師”連接的復(fù)合名詞，是為“人”性和為“師”性的統(tǒng)一，是“社會人”和“職業(yè)人”的融合，既要具有社會人必備的文明素養(yǎng)，還需擁有教師所必備的職業(yè)素質(zhì)?！兑庖姟钒研W卓越教師的特征界定為“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出”，且進一步明確了小學卓越教師的規(guī)格要求，即“熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學的需要”［3］。此后研究中，學者石洛祥、李瓊、杜瑞軍等亦從多個方面對卓越教師概念進行了探索?！叭啤睉?yīng)該立足實際，放眼域內(nèi)。對于只缺少個別學科教師抑或是學科師資充裕的小學和地區(qū)而言，全科教師可以是一專多能的教師；對于學科教師稀缺或者是農(nóng)村教學點的地區(qū)，小學全科教師的規(guī)格必須是多學科教師或全科教師。小學全科教師之“全”以及當前的“底線救急”與“高位要求”的現(xiàn)實狀況都對其素質(zhì)提出了更為嚴格的要求［4］。從國際發(fā)展趨勢來看，小學全科教師的出現(xiàn)是小學教師標準國際化和優(yōu)質(zhì)化的表征，亦是教育發(fā)展和追求優(yōu)質(zhì)教育的結(jié)果［5］。聚焦初等教育，需要形成與此相適恰的、綜合性的知識結(jié)構(gòu)。綜合性知識并非簡單的文理交叉，也不只是對知識總量的簡單疊加，而是一種多學科的跨界詮釋與重構(gòu)能力。其要求教師能基于“全景視角”打破學科壁壘，以現(xiàn)實問題關(guān)切來整合、詮釋知識，以對小學生進行整體性的知識啟蒙。

基于此，本研究將卓越小學全科教師定義為：具有高尚師德和突出的學術(shù)能力、專業(yè)能力且能引領(lǐng)區(qū)域教育發(fā)展的應(yīng)用型、創(chuàng)新型教師。卓越教師應(yīng)該首先是一名合格教師，按照人培方案規(guī)定，保質(zhì)保量地完成相應(yīng)的課程修習，并取得相應(yīng)的教師資格證。這是成為卓越教師的前提和條件［6］。在達致合格標準后，還需具有高尚師德以及突出的學術(shù)能力和專業(yè)能力。高尚師德是建立在優(yōu)秀的社會道德基礎(chǔ)上的職業(yè)道德。“學術(shù)能力”是指高校對理性與學術(shù)的追求，側(cè)重于學術(shù)研究，增進人類科學文化知識［7］。其指向的是“人”，表現(xiàn)為對個人學術(shù)能力的培養(yǎng)以及對理性知識的追求，突出特點是非實用性、非功利性，是一種基于理性主義的本體論價值觀。就小學教師而言，在學科知識方面，需達到人培方案所期待的知識水平，這是學術(shù)素質(zhì)對所修習的相應(yīng)學科知識的規(guī)格要求［8］；在學術(shù)技術(shù)和能力方面，能夠諳悉本學科的學術(shù)研究范式，了解本學科的學術(shù)發(fā)展軌跡及前沿，能從事本學科的教學研究，為本學科的學術(shù)發(fā)展做出一定的成績?！皩I(yè)能力”是指高校對職業(yè)功能的偏好，主旨在于促進經(jīng)濟社會發(fā)展［9］。其指向的是“社會”，終極目的是推動社會發(fā)展，強調(diào)專業(yè)生活中實際工作的能力，兼有鮮明的實用性和功利性，是一種基于功利主義的工具論價值觀。作為專業(yè)主體的教師，必須具備過硬的專業(yè)能力［10］。這是區(qū)別于其他職業(yè)主體的典型特征，表現(xiàn)為專業(yè)主體把專業(yè)知識應(yīng)用于專業(yè)實踐的能力以及從事專業(yè)實踐所必須掌握的技術(shù)和能力，并能夠服務(wù)地方，引領(lǐng)區(qū)域教育發(fā)展，實現(xiàn)地方教育的卓越目標。“突出的專業(yè)能力”意味著能夠順利從事教師職業(yè)并能夠在實踐中運用已有的專業(yè)知識進行專業(yè)建構(gòu)的程度。由此，卓越教師是融學術(shù)型與專業(yè)性的固著點，是一種應(yīng)然期許和實然效果的耦合物，是理想和現(xiàn)實相契合的圖景，是學習和實踐相貫通的活動結(jié)果。

一、難為——卓越小學全科教師培養(yǎng)的實踐困惑

（一）“鐘擺”困境：師范性與學術(shù)性的偏倚

就地方高師院校而言，在卓越小學全科教師的培養(yǎng)上始終在“師范性”與“學術(shù)性”的鐘擺間搖擺不定，由此也深刻影響了其人才培養(yǎng)定位。在地方高師院校卓越全科教師培養(yǎng)實踐中，不難發(fā)現(xiàn)，受實用主義教育學之父約翰·杜威的影響，在工具理性的加持下，往往顧此失彼，傾向于“師范性”的訓(xùn)練而忽略了“學術(shù)性”的培養(yǎng)。在定勢的教育程式中，追求“怎么教”的技術(shù)，缺乏“教什么”的研究。有時候即便意識到“學術(shù)性”與“師范性”的貫通融合才是卓越全科教師培養(yǎng)的良方，但實踐中往往不能統(tǒng)籌兼顧，難以產(chǎn)生一加一大于二的化合反應(yīng)，往往是“師范性”大行其道，而“學術(shù)性”退居其次甚至喪失殆盡。“師范性”與“學術(shù)性”的偏倚致使地方高師院校在卓越小學全科教師培養(yǎng)中陷入了“重師輕學”的尷尬窘境。

歷來我國小學教師的學術(shù)能力便不受重視，重教學輕科研的“教學一元”思想由來已久，尤其是近來各種形式的公開課更是使教學技能的重要性備受推崇?！皫煼缎浴敝卦谂囵B(yǎng)“怎么教”的顯性技能，“學術(shù)性”要點在于培養(yǎng)“教什么”的隱性藝術(shù)，二位一體是教師教育本質(zhì)的應(yīng)然要求，但在現(xiàn)實中卻很難實現(xiàn)。僅僅執(zhí)著于學科知識即“師范性”的訓(xùn)練，勢必加劇地方高師院校在卓越小學全科教師培養(yǎng)中的錯誤認知，理所當然地認為應(yīng)將專業(yè)知識、職業(yè)道德、行為規(guī)范和職業(yè)技能置于首位，乃至唯一，解決“怎么教”即可，始終沒有足夠清醒地認識到“學術(shù)性”與“師范性”割裂帶來的教師專業(yè)發(fā)展的次生性痼疾?！皫煼缎浴笔秋柡皩W術(shù)性”意蘊的，是圍繞教育科學理論體系和科學研究而展開的［11］。高師院校的人培方案課程結(jié)構(gòu)體系往往也是難以合理平衡表征學術(shù)性的專業(yè)課程和師范性的教育課程。教育課程，如書法基礎(chǔ)技法訓(xùn)練、教師口語、教師禮儀、三筆字等便于開展且效果彰顯。殊不知，單純的教育課程僅指向職業(yè)技能的訓(xùn)練，若沒有“學術(shù)性”課程的融入只能培養(yǎng)出被社會詬病的“教書匠”，只有把專業(yè)課程和教育課程融合貫通方能實現(xiàn)“師范性”和“學術(shù)性”的統(tǒng)一。唯其如此，才能達致專業(yè)化職業(yè)教育的境界，偏廢任何一方，都將難以實現(xiàn)卓越小學全科教師培養(yǎng)的時代重任。

（二）“選擇”困境：適應(yīng)性與引領(lǐng)性的分歧

從適應(yīng)到引領(lǐng)是一個從量變到質(zhì)變的過程，是一種破格式的進階。卓越小學全科教師可以能動地服務(wù)并引導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的研究者和反思性實踐者。引領(lǐng)性可謂是卓越全科教師的關(guān)鍵標識，也是區(qū)別于一般教師的本質(zhì)屬性。卓越小學全科教師的引領(lǐng)性源于地方高師院校對人培模式的不斷優(yōu)化與完善，卓越全科教師的引領(lǐng)性應(yīng)該堅持本來的在地化原則、面向未來的發(fā)展性原則，能夠及時捕捉基礎(chǔ)教育改革前沿動態(tài)，以更好地滿足本土教育發(fā)展需要為旨歸。然而，囿于“順應(yīng)主義”思潮的局限，諸多高師院校卓越小學全科教師培養(yǎng)徘徊于“順應(yīng)”和“突破”的邊緣，適應(yīng)性與引領(lǐng)性的分歧由此而生。一方面，地方高師院校妄自菲薄，受動順應(yīng)。高等教育伊始，便具備服務(wù)社會的基本職能，地方高師院校在服務(wù)地方社會經(jīng)濟發(fā)展和推進教育均衡方面應(yīng)該責無旁貸。然而部分地方高師院?；诓繉僭盒５目紤]，總會想當然地把自己置于弱勢的一方，囿于各種軟、硬件條件，萌生出對專業(yè)的不自信。這種自視過低受動順應(yīng)表現(xiàn)為地方高師院校在人才培養(yǎng)中的一成不變，課程體系中并沒有實質(zhì)性地突破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的瓶頸，致使畢業(yè)規(guī)格橫向窄、縱向淺，通識知識不濟、專業(yè)知識不良。在調(diào)研中，研究者發(fā)現(xiàn)部分卓越小學全科教師人培方案中，教育專業(yè)課程不足，課時較少，難以體現(xiàn)課程體系的板塊化和選擇性，對最新的基礎(chǔ)教育課程改革回應(yīng)欠缺，沒有基于新課標、教育評估與測量、教育研究方法等設(shè)置相應(yīng)的課程群。其他方面，地方高師院校創(chuàng)新士氣不振，突破后勁不足。創(chuàng)新是卓越小學全科教師培養(yǎng)的先決條件，突破是卓越小學全科教師培養(yǎng)的內(nèi)源性動力。目前，我國高師院校職前教師培養(yǎng)現(xiàn)狀是：高度重視師范生的專業(yè)知識、專業(yè)技能和職業(yè)道德要求方面的教育和訓(xùn)練， 卻忽視了教學創(chuàng)新勇氣的激發(fā)與培養(yǎng)， 導(dǎo)致創(chuàng)新勇氣在初任教師教學實踐中出現(xiàn)缺失與錯位現(xiàn)象［12］。傳統(tǒng)“保守型”的培養(yǎng)模式一方面使地方高師院校逐漸喪失主體決策的意識和自我革新的動力，另一方面會加劇教師培養(yǎng)的工具取向，導(dǎo)致培養(yǎng)的教師關(guān)注“怎么教”而疏遠學生“怎么學”，在教學實踐中缺乏迎難而上、守正創(chuàng)新、追求卓越的優(yōu)秀品質(zhì)。

（三）“特色”困境：一般性與區(qū)域性的混淆

受“普世主義”刻板影響，部分高師院校對本土化的教育資源置若罔聞，在卓越小學全科教師培養(yǎng)中全然不顧當?shù)亟逃龑嵡?，其結(jié)果使自己的底色式微，特色不再，與其他高師院校在教師培養(yǎng)上如出一轍。

一方面，熱衷轉(zhuǎn)型，名實不副。教育作為一項培養(yǎng)人的社會實踐活動，為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人是教育的根本問題。地方高師院校的教師培養(yǎng)應(yīng)積極響應(yīng)國家教育教學新號召，立足本土、面向本土、輻射本土，人才培養(yǎng)應(yīng)該體現(xiàn)在地化、區(qū)域性。近年來，地方高師院校在向綜合大學轉(zhuǎn)型的道路上窮追不舍，盲目求高求大求上，不顧一切躋身于綜合性大學建設(shè)的隊伍中，不安于教師教育的本位，不甘于“師范”定位的圈隅，在師范辦學實踐中難以積極作為。因此，地方高師院校理應(yīng)時刻保持清醒，銘記師范使命，造福桑梓，發(fā)展地方教育事業(yè)，而非掩人耳目，稀釋師范底色。另一方面，懸浮于本土，漸失地方本色。地方高師院校要想把卓越小學全科教師培養(yǎng)打造成品牌，做成特色，勢必需要把域內(nèi)資源和訴求整合到卓越小學全科教師培養(yǎng)的全過程、全方位，其目標定位應(yīng)致力于解決域內(nèi)人們?nèi)找嬖黾拥膶?yōu)質(zhì)教育的需要同優(yōu)質(zhì)教育資源不足之間的矛盾，推動區(qū)域教育均衡發(fā)展?？v觀現(xiàn)實，卻并非如此。地方高師院校并沒有及時充分地利用區(qū)域資源優(yōu)勢、發(fā)展特色、地域文化等來打造特色學科、亮點課程、特色專業(yè)，而是摒棄了區(qū)域文化的獨創(chuàng)性和接續(xù)性，壓縮了自身的生存空間，弱化了自身的特性和沉淀的師范優(yōu)勢，去“特色化”甚囂塵上，在地化的特色漸趨邊緣化。因此，難以為區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展需要提供應(yīng)用型、創(chuàng)新型教師，嚴重遲滯了地方教育事業(yè)發(fā)展的速率。

二、可為——卓越小學全科教師培養(yǎng)的行動邏輯

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，培養(yǎng)先行。地方高師院校作為地方基礎(chǔ)教育事業(yè)的“工作母機”，亦是卓越小學全科教師培養(yǎng)的主陣地，借助個性化的培養(yǎng)模式，創(chuàng)新教育生態(tài)，打破慣性思維，實現(xiàn)突破性成長。突破性成長意味著在動蕩不安的環(huán)境中，為保證生存發(fā)展的可持續(xù)性，不但與其利益相關(guān)者和諧共生，且要為利益相關(guān)方帶來價值增值的一種進階過程［13］。故此，對于卓越小學全科教師的培養(yǎng)可以從以下3個方面著手探索。

（一）以問題探究為主線，培養(yǎng)創(chuàng)新意識

囿于刻板觀念，人們往往把地方高師院校的師范生定位于應(yīng)用型人才，誤以為其培養(yǎng)的只能是適應(yīng)教育大潮的普通教師，師范生不具備引領(lǐng)的潛質(zhì)在未來也不可能發(fā)展為具備引領(lǐng)品質(zhì)的卓越教師。這種觀點明顯是把創(chuàng)新與應(yīng)用分離、適應(yīng)與引領(lǐng)對立，沒有基于辯證法的立場作出理性判斷。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實踐活動，高師院校本身就肩負著人才培養(yǎng)的重要使命，核心職能就是發(fā)現(xiàn)并發(fā)掘?qū)W生的引領(lǐng)潛能，培養(yǎng)引領(lǐng)能力，造就創(chuàng)新型人才?；趩栴}開展探究是培養(yǎng)創(chuàng)新意識、能力發(fā)展的關(guān)鍵抓手，其強調(diào)格局、胸懷、眼界和創(chuàng)新引領(lǐng)潛質(zhì)的形塑。

第一，協(xié)調(diào)好師范教育和學科建設(shè)的關(guān)系。將教育理論學習作為師范生的重要教育內(nèi)容，正視教育科學研究方法的訓(xùn)練，注重“大創(chuàng)項目”“大學生挑戰(zhàn)杯”的申報與實施，營造教育理論與實踐有效溝通與銜接的教育生態(tài)，避免純粹的技能化工具取向。第二，深度研究與問題解決學習形成良性聯(lián)動。深度研究是指學習者超越“淺層化”的不求甚解，改變學習風格，轉(zhuǎn)換思維方式，探究元教育學知識的內(nèi)在邏輯，進行批判式的創(chuàng)造性的學習，體驗深度研究的過程， 在研究過程中逐步培養(yǎng)自主決策意識、發(fā)展自主決策能力，能動重構(gòu)知識體系，得出最優(yōu)解并創(chuàng)新問題解決方式。具體來說，在教學活動中，可以通過辯論賽、調(diào)查研究、教育研習、讀書匯報會、學術(shù)沙龍、模擬演講或講座等形式解放固化思維，培養(yǎng)學生的批判思維能力和創(chuàng)新能力，深化對元教育學的認知?；趩栴}的專業(yè)學習， 不僅是一種問題驅(qū)動的深度學習， 而且能夠?qū)⒔處熉毲半A段所獲得的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能運用到較為復(fù)雜的教育情境之中， 在問題解決的過程中提升其專業(yè)品質(zhì)及學習效能［14］。

（二）以STEM教育課程為軸心，解構(gòu)“重師輕學”的定式思維

2017年1月19日，《義務(wù)教育小學科學課程標準》出臺，其倡導(dǎo)跨學科的學習方式，即一種以項目學習、問題解決為導(dǎo)向的STEM課程組織方式，將科學、技術(shù)、工程、數(shù)學有機地融為一體，有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這是我國第一次將STEM教育載入課標，引進課堂。從20世紀80年代開始，STEM教育作為提升核心競爭力和創(chuàng)新力的重要引擎逐漸提升至教育戰(zhàn)略高度，并從美國迅速風靡全球，遂發(fā)展成為集兼容性和跨學科性于一體的綜合素養(yǎng)教育［15］。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“要在增強綜合素質(zhì)上下功夫，教育引導(dǎo)學生培養(yǎng)綜合能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維”［16］，進一步為STEM教育多樣態(tài)發(fā)展明確了方向。

基于項目學習的STEM教育，是一種以項目為中心的探究學習方式。強調(diào)開展專業(yè)化職業(yè)教育，促進慣性思維的突破和學術(shù)能力的培養(yǎng)，以項目為載體、以創(chuàng)造為行動旨歸，培養(yǎng)教研相長的研究型教師。一方面，高師院校要統(tǒng)籌STEM教育的內(nèi)在優(yōu)勢和學生的職業(yè)需求。STEM教育是通過讓學生在復(fù)雜真實問題的探索情境中，精心創(chuàng)設(shè)項目作品，有計劃有目的地落實項目任務(wù)，圍繞問題和項目，掌握關(guān)鍵能力的一套教學方法［17］。職業(yè)需求是基于本專業(yè)認知，對學生現(xiàn)實的學習及將來潛在的學習、生活等均有裨益的牽引性需求。STEM教育的目的在于開展“職業(yè)+專業(yè)”的專業(yè)化職業(yè)教育，對修習課程進行優(yōu)化重組，建構(gòu)相應(yīng)的課程群，在龐雜的課程體系中發(fā)展師范生的教學技能、培養(yǎng)師范生的學術(shù)素養(yǎng)。后者以學生的非理性因素和職業(yè)需求為基準，搭建貫通理論與實踐的雙軌課程體系，體現(xiàn)學生過程性學習的針對性。兩者統(tǒng)籌可以使學生在復(fù)雜真實的項目問題中，通過持續(xù)性的探究活動，激發(fā)探究興趣，培養(yǎng)研究意識，打破“重師輕學”的一元思維定勢。美國心理學教授霍華德·加德納在《職能的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能（multiple intelligence）理論。該理論指出了人的才能的多元結(jié)構(gòu)和教育的無限可能性，在很大程度上撼動了人才培養(yǎng)中教學技能“一元化”的獨尊地位。在多元智能理論指導(dǎo)下的STEM教育，借助項目學習內(nèi)容與工作生活緊密聯(lián)動的特點，構(gòu)建多樣化的培養(yǎng)模式以矯正“重師范輕學術(shù)”偏差，以生為本，因性施教，教亦多術(shù)，長善救失，培養(yǎng)學生多元能力，緩解全科教師學術(shù)水平停滯不前、研究意識淡薄闕如等問題。

STEM教育課程有別于傳統(tǒng)學科課程，在教學思維上強調(diào)傳統(tǒng)分科式教學向跨學科融合轉(zhuǎn)變；在教學內(nèi)容上以知識技能為鋪墊，開展工程技術(shù)實踐；在學習方式上突出項目化引導(dǎo)，注重形成性評價。其基于跨學科整合的基本理念，依托工程技術(shù)實踐載體，利用項目化問題設(shè)計與實施，在原有課程的基礎(chǔ)上進行優(yōu)化重組。

STEM課程設(shè)計要遵循以下幾個原則。第一，要符合STEM教育本身整合性、實踐性、過程性、探究性、合作性等特點。第二，要涵蓋必要學科知識和實踐能力。在卓越小學全科教師培養(yǎng)方案中，設(shè)立相應(yīng)的數(shù)學、科學類的知識課程以及工程技術(shù)領(lǐng)域的技能課程和小學教師教育教學能力培養(yǎng)所必需開設(shè)的教育學、心理學、學科教學法課程，培養(yǎng)師范生STEM教育教學能力。例如小學各學科課程標準解讀與教學設(shè)計、小學科技活動指導(dǎo)、小學綜合實踐活動設(shè)計、課程與教學論等課程。第三，課程開設(shè)要契合師范生研修習慣和能力。任何項目和問題都不可能無中生有，項目本身又是與學生專業(yè)實踐緊密相關(guān)的，傳統(tǒng)的書齋式學習導(dǎo)致學生缺乏對教育學術(shù)熱點的認識和追蹤，為培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)（項目）問題、提出問題、分析問題、解決問題的意識和能力，必須在專業(yè)理論與實踐貫通的同時融入學術(shù)能力培養(yǎng)的相關(guān)課程，研學相長。第四，要方便學生提升與教師擴展。正如多元智能理論強調(diào)的那樣，要相信學生的潛力和無限可能性。由此觀之，不難發(fā)現(xiàn)，卓越小學全科教師培養(yǎng)的STEM教育課程包含3個層次：一是STEM學科基礎(chǔ)課程，亦即通識教育課程，包括數(shù)學、物理學、化學、生物、地球空間科學、文學、政治、歷史、藝術(shù)等；二是STEM技能課程，包括計算機、幾何畫板、科學實驗設(shè)計、SPSS、思維導(dǎo)圖等工具的應(yīng)用以及各學科課程標準解讀與教學設(shè)計、小學教育創(chuàng)客空間、機器人設(shè)計與制作等；三是STEM活動探究課程，包括教育熱點分析、小學科技活動指導(dǎo)、小學綜合實踐活動設(shè)計、教育科學研究方法等。

（三）以任務(wù)驅(qū)動為載體，優(yōu)化培養(yǎng)模式

當學習者投入資源并借助外圍的創(chuàng)意、知識來拓展學習者創(chuàng)新的資源系統(tǒng)時，可以協(xié)助學習者提升創(chuàng)新績效［18］。任務(wù)導(dǎo)向的開放式人才培養(yǎng)模式在地方高師院校的有機融入，可以產(chǎn)生意想不到的化合反應(yīng)，在一定程度上為破解地方高師院校在轉(zhuǎn)型道路上“守正還是創(chuàng)新、同化還是個性化”的難題提供新思路，這種思路突出彰顯為學習內(nèi)容的多元、教學方式的優(yōu)化、教學手段的創(chuàng)新等［19］。

第一，設(shè)置動態(tài)開放式的教師教育課程群，持續(xù)改進人培模式。服務(wù)初等教育是卓越小學全科教師培養(yǎng)的重要價值所在，發(fā)展地方教育是地方高師院校卓越全科教師培養(yǎng)的終極旨歸。故此，在卓越小學全科教師培養(yǎng)過程中，作為地方高師院校的東道主應(yīng)發(fā)揮自身的教師教育優(yōu)越性，營造動態(tài)開放的學習場域，創(chuàng)建彈性靈活的學習機制，力求把“師范性”做精做細做大做強。卓越教師學習內(nèi)容的設(shè)置，不僅要考慮其專業(yè)性，同時還要考慮其學科性和基礎(chǔ)性。專業(yè)性關(guān)注的是教育教學知識和能力，即教學知識和技能以及教育知識和技能；學科性考慮的是學科知識和學科技能，即學術(shù)能力；基礎(chǔ)性聚焦的是政治思想、道德品質(zhì)、文化修養(yǎng)和人格品性。教師教育者在學習任務(wù)的設(shè)計安排上考慮最近發(fā)展區(qū)的同時還要有意提高難度，激發(fā)學生的學習主體性，強化主體學習意識，鼓勵學生自主認知任務(wù)，獨立地解決問題。學習在本質(zhì)上來說是一種參與性的文化實踐，只有當學生作為學習的主體時，學習才能真正發(fā)生。師范生需秉持開放式的學習觀，充分利用任務(wù)中心的開放式學習模式積極開展實踐性探索，從而夯實專業(yè)素養(yǎng)。在卓越小學全科教師培養(yǎng)中，要根據(jù)不同課程的內(nèi)容特點進行教學選擇。小學教育專業(yè)的課程往往是多種特點和功能的復(fù)合體，故在選用教學方式時需要采用多種教學相結(jié)合的方式。例如，對小學各科的課標的解讀，應(yīng)該采用討論型和實踐型相結(jié)合的方式；對于小學各科的教學論的課程，應(yīng)該采用呈示型、討論型和實踐型相結(jié)合的教學方式；對于小學教育學和心理學類課程，應(yīng)該采用呈示型和實踐型相結(jié)合的教學方式；對于學術(shù)知識類課程，應(yīng)該采用呈示型和研究型相結(jié)合的教學方式。卓越小學全科教師的培養(yǎng)依據(jù)是培養(yǎng)目標，即卓越教師應(yīng)該達到的知識水平和能力素養(yǎng)。教學方式原則上是基于不斷的反思與洞察，求得經(jīng)驗的不斷重建和超越的一種指針。若要達到目標，教師在選取教學方式時，要考慮是否有利于學生某一方面知識的習得、某一方面技能的獲取抑或是某些人文素質(zhì)的培養(yǎng)。教學手段要考慮時代性和現(xiàn)實性，既要與時偕行也要立足域內(nèi)實際。

第二，盤活校內(nèi)外各種教育資源，建構(gòu)內(nèi)外聯(lián)動、協(xié)同發(fā)力的一體化培養(yǎng)模式。地方高師院校、教育行政機構(gòu)、區(qū)域小學間形成互利共贏、互惠共長的協(xié)作機制。進一步說，地方政府提供政策、財力支持，地方高師院校要善于挖掘并合理利用本土的優(yōu)勢資源、特色產(chǎn)業(yè)、地域文化等打造本校的特色學科和專業(yè)，積極創(chuàng)造條件，同域內(nèi)小學互通有無，依據(jù)雙方發(fā)展的共同問題的取向，厘定卓越小學全科教師的培養(yǎng)任務(wù)，協(xié)力共建系統(tǒng)穩(wěn)定、特色鮮明、可持續(xù)的教育實踐基地，以此滿足師范生教學實踐的需要，促進域內(nèi)小學高質(zhì)量特色化發(fā)展。通過特色地域文化的傳承發(fā)展，盤活校內(nèi)外各種教育資源，打造特色專業(yè)學科，建成校內(nèi)外一體化的開放式教育實踐保障系統(tǒng)，豐富師范生獲取知識、發(fā)展技能的主渠道，提高創(chuàng)新意識和能力，賦能域內(nèi)創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

總之，基于卓越小學全科教師因重師輕學刻板思維和“順應(yīng)主義”“普世主義”所誘發(fā)的種種弊病，全科卓越教師培養(yǎng)要協(xié)調(diào)好師范教育和學科建設(shè)的關(guān)系，學研并濟，深度研究與問題解決學習形成良性聯(lián)動，解構(gòu)重師輕學的培養(yǎng)樣態(tài)；以STEM教育課程為軸心，建構(gòu)適恰的STEM教育課程，提振信心，培養(yǎng)學生“全科”能力；堅持任務(wù)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式，多方協(xié)同發(fā)力，持續(xù)改進，不斷整合優(yōu)化資源，逐步打造特色，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

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（責任編輯：劉麗）

The Cultivation of General Teachers in Excellent Primary Schools： Difficult and Feasible

WU Tianhong， WANG Xiaohong，LI Shi， ZHANG Wei

（Changji University， Changji，xinjiang 831100， China

）

Abstract： With the development of economy and society and the continuous advancement of higher education reform， teacher training also presents an excellent orientation. The cultivation of excellent primary school general teachers should not only confirm its important connotation， but also clarify its core issues. In the process of training excellent general teachers in primary schools， there are many practical puzzles in local normal colleges. Due to the habitual thinking of valuing teachers over learning， it leads to the imbalance of teaching and learning ability. The technology of “how to teach” is dominated by one company， while the art of “what to teach” is neglected. Due to the influence of “conformism”， local normal colleges and universities are subject to dynamic adaptation in the training of excellent primary school general teachers， which leads to lack of professional confidence， low morale of innovation and lack of momentum for breakthrough. Under the influence of “universalism”， blind transformation， false name， alienation from the local， characteristics of the decline. Therefore， the cultivation of excellent primary school general teachers can be carried out from the following three aspects： taking problem exploration as the main line，cultivate a sense of innovation， coordinating the relationship between normal education and discipline construction， combining study with economy， forming a benign linkage between indepth research and problemsolving learning， and deconstructing the cultivation pattern of valuing teachers over learning; Centering on the STEM education curriculum， the appropriate STEM education curriculum is constructed to boost students confidence and cultivate students ability of “general subjects”. Adhere to the taskoriented talent training mode， multiparty collaborative efforts， continuous improvement， continuous integration and optimization of resources， gradually create characteristics， training innovative talents.

Key words： ?excellent teachers; general teachers in primary schools; STEM education; problem exploration; task driven

［收稿日期］2022-12-28

［基金項目］昌吉學院2020年度校級課題“新時代卓越小學全科教師培養(yǎng)的理論建構(gòu)與實證研究”（項目編號：20KY014）；2021年度新疆維吾爾自治區(qū)高校本科教改綜合項目“師范專業(yè)認證背景下小學教育專業(yè)師范生核心能力培養(yǎng)探索與實踐”（項目編號：ZH-2021018）；2019年度教育部人文社科青年基金項目“新疆地區(qū)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革研究——基于核心素養(yǎng)的視角”（項目編號：19XJJC880002）。

［作者簡介］武天宏（1992-），男，甘肅民樂人，碩士，昌吉學院教育科學學院小學教育教研室主任、講師；主要研究方向：教師教育。王曉紅（1994-），女，新疆和碩人，碩士，昌吉學院人文與傳播學院助教；主要研究方向：中學語文教育。李適（1982-），女，新疆烏魯木齊人，博士，昌吉學院教育科學學院副院長、副教授；主要研究方向：教師教育。張薇（1988-），女，新疆昌吉人，博士，昌吉學院教育科學學院副教授；主要研究方向：教師教育。