王存

無生上課，指在沒有學生的情況下，教師按照學生在場的課堂教學要求展現(xiàn)“真實”的教學互動，呈現(xiàn)教學預設目標達成的過程。相較于有生課堂，無生課堂更考驗教師的專業(yè)素養(yǎng)。通過參評本區(qū)最近舉辦的無生上課教學競賽，筆者整理了此類課堂的一些狀況。

要素不“精”，泛泛而教。不少教師都會在無生上課的課堂中按照“字詞梳理—整體感知—研讀語段—交流收獲”這樣的常規(guī)環(huán)節(jié)“穩(wěn)扎穩(wěn)打”，既缺乏對單篇語文要素的聚焦，也缺乏對文本表達特色的關注。由于沒有真實的學生，無生上課的時間往往比常態(tài)課要短得多（在考慮比賽觀感的前提下，大部分無生上課的競賽時長在20分鐘內），倘若此時教師在課題導入環(huán)節(jié)仍依循平時授課習慣，花費二三分鐘“慢熱”，只是圍繞“你們看，藍藍的天上有什么？”“你喜歡云嗎？”此類無針對性的問題泛泛而談，無疑是浪費時間。

對象不“清”，自說自話。此現(xiàn)象往往有兩種情況：一種是教師在上課過程中突然冒出“老師們”這樣的稱呼，不僅讓評委尷尬，也使自己亂了陣腳；一種是教師在無生上課的過程中，對“學生”只有零星幾句“很好”“不錯”“真棒”之類的評價，且過程中沒有一絲“拖泥帶水”的停頓，語速飛快，“學生”還沒反應過來，教師早已進入下一環(huán)節(jié)。究其原因，這兩類教師在無生上課的過程中都沒有清晰的對象意識：前者缺乏“面對學生”的意識，后者缺乏“關注學生”的自覺。

亮相不“當”，隨心所欲。相比于有生課堂，無生上課更側重教師個人專業(yè)素養(yǎng)的展現(xiàn)。以板書展示為例，無生上課中往往可以見到教師各種形態(tài)的“作品”：有將黑板當成便箋紙，講到什么就寫什么，想寫哪里就寫哪里的；有字跡過于“迷你”，評委若不細看基本無法看清內容的；有只寫課題，留下大片的空白讓人“遐想”的……形態(tài)各異的板書不僅沒能給評委留下深刻的印象，也未能凸顯競賽教師的個人素養(yǎng)。

全局不“定”，窘態(tài)百出。由于競賽的準備時間往往較為倉促，因此比賽現(xiàn)場總能聽到不少“抱歉”：有因為過于緊張而忘記自報家門，課上到一半突然“抱歉”的；有因為混淆作者姓名，反應過來之后說“抱歉”的；有全程看著手稿，直到上課結束評委提醒需要脫稿才說抱歉的……這每一聲抱歉，都是由于不夠鎮(zhèn)定。這樣的緊張，也在極大程度上影響了教師無生上課的狀態(tài)和結果。

不論是有生課堂，還是無生課堂，“上課”始終是教師的“看家本領”。如何讓無生課堂也精彩？以統(tǒng)編小學語文教材三年級下冊《火燒云》為例，筆者認為可從四個意識著手。

一、要素意識：精準聚焦，一課一得

統(tǒng)編小學語文教材最大的亮點就是以人文主題和語文要素雙線并進的方式編排單元課文，將基本的語文知識、必要的語文能力、適當?shù)膶W習習慣和良好的學習方法分點落實在單元導語、課后習題、園地交流平臺等助讀系統(tǒng)中，教師應在解讀教材的過程中聚焦本課的語文要素，力爭在有限的時間內突出“一得”。

以《火燒云》為例，該單元語文要素為“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，該課課后題2“說說課文寫了火燒云的哪些特點，你是從哪些語句了解到的”顯然是單元語文要素的分解和落實，而課后題1及課后題3則指向語言的積累與運用。因此，本次模擬上課的重點環(huán)節(jié)應該落在課后題2的解決上，并在過程中融入課后題1的“朗讀積累”及課后題3的“詞語積累”。經過分析，教師可設定如下教學目標。

1.借助字典解釋，理解“模”的含義。

2.借助關鍵詞圈畫法，從顏色、形狀、變化速度三方面概括火燒云的特點，并在朗讀中感受火燒云變化的過程，積累表示顏色的詞語。

3.嘗試從顏色或形狀中選擇一個方面，模仿作者的寫法寫一寫。

通過上述目標，教師不難設計出模擬上課的主要板塊：自讀課文，正音明義；概括特點，朗讀體悟；模仿寫法，嘗試運用。這樣的設計不僅體現(xiàn)了“把教材當例子”，還在規(guī)定時間內突出了教學的層次性。

二、對象意識：精心模擬，展示學教

“無生”并不意味著“忽視學生”，相反，教師應當具有“對象意識”，在上課時更多地關注“學生的‘學”——設想學生就在眼前，將每一個眼神、每一個手勢、每一句理答、每一句評價落到實處。比如，在引導學生發(fā)現(xiàn)火燒云變化速度快的過程中，可以模擬如下的“對話”。

師：剛才大家都關注到蕭紅用了很多表示顏色的詞語，那這么多的顏色，她是怎么將它們連在一起的呢？（停頓，目光聚焦一處，身體可微微前傾，假裝等待狀）

師：請你說。（邀請手勢，停頓，保持傾聽狀）

師：你讀得可真仔細，一下子就注意到了反復出現(xiàn)的“一會兒”這個詞語。這么多的“一會兒”，讀起來給我們什么感覺？（停頓，眼神保持真誠交流狀，身體可微微前傾）

師：你們真是讀書的高手！這么多的“一會兒”讓我們覺得火燒云的顏色不僅多，而且變化極快，讓我們把這些“一會兒”放到句子中再讀一讀。

在上述片段中，教師通過“停頓”“眼神”“體態(tài)”把設想的學生“帶進了”無生課堂，營造了教學的真實感。如果教師的課堂駕馭能力夠強，不妨再設計一次“課堂增量”。

師：誰能通過自己的朗讀讀出火燒云變化的速度之快？（停頓，眼神期待狀，邀請手勢）

師：我感覺火燒云的顏色開始在變化了，誰還能讓它變得再快一點兒？（停頓，傾聽狀）

師：哇，這火燒云的顏色變化可真快呀！能說說你為什么這么讀嗎？（停頓，傾聽狀）

師：原來把“一會兒”三個字讀重、讀快，就能讓火燒云的顏色變化快啦！感謝你告訴我們這個朗讀小秘訣，讓我們一起來讀一讀吧！

無生上課，不僅要模擬學生“在場”，更要模擬學生“在學”，以此體現(xiàn)教師真實的“導”、真實的“評”，將教學設計借助精心模擬的課堂“對話”呈現(xiàn)出來，并努力展現(xiàn)自己的教學理念、教學水平。

三、亮相意識：有的放矢，揚長避短

在規(guī)定時間內的無生上課競賽中，教師還應基于“亮相意識”著力“亮”出自己的素養(yǎng)。以板書為例，作為教學設計最凝聚的載體，板書的內容、大小、位置、美觀度都應精心安排、妥善處理，力求達到最佳。比如，在《火燒云》無生上課過程中，有一位教師的板書設計如下。

上述板書不僅反映出該教師的設計精準聚焦本課語文要素的達成，而且端正美觀的字跡，也體現(xiàn)了教師良好的教學素養(yǎng)。當然，板書水平比較弱的教師，應盡量精簡板書內容，努力把字寫清楚、寫端正。在此基礎上，朗讀比較好的教師，可以在課堂中進行一段朗讀示范；親和力比較強的教師，可以通過恰當?shù)膶υ捲鰪妭€人魅力；理答水平較高的教師，則可以在課堂中設計一些精彩的引導……雖然無生上課是一場“獨角戲”，但有的放矢且恰到好處地凸顯自己的素養(yǎng)，才能給評委留下深刻的印象。

四、全局意識：隨機應變，自信從容

課堂需有“全局意識”，不論有生課堂還是無生課堂，些許遺憾總是難免的。如果教師在上課過程中不小心忘記教學環(huán)節(jié)，忘記教學內容，抑或是出現(xiàn)不可控的“意外”，不妨坦然應對。因為除了本人，沒人知道原本的呈現(xiàn)應該怎樣，所以教師既不用停下來說“抱歉”，也無須保持尷尬的“沉默”，而應努力用從容的教態(tài)“打圓場”。比如，一位教師在引導學生發(fā)現(xiàn)蕭紅描寫火燒云顏色的詞語不僅豐富，而且形式多樣時，有這樣的一段呈現(xiàn)。

師：我看到這邊有一名同學舉著手，是有什么疑問嗎？（走幾步，邀請手勢，傾聽狀）

師：你特別會讀書，不僅發(fā)現(xiàn)這些詞語表示顏色，而且形式也很不一樣，把老師下節(jié)課想講的內容都說出來了呢！讓我們再把目光聚焦到蕭紅描繪的這些詞語上，你們能選擇一種形式，照樣子說一個表現(xiàn)顏色的詞語嗎？

顯然，教師在原本的呈現(xiàn)中忘記了“關注詞語形式，嘗試積累遷移”這一環(huán)節(jié)，但通過“模擬”的學生提醒，借助“把老師下節(jié)課想講的內容都說出來了呢”的方式，較為機智地把遺漏的環(huán)節(jié)補了上去。這樣的“補缺”方式也許并不是最合適的，可勝在上課教師足夠自信、足夠從容，反而讓課堂多了一些盡在不言中的“幽默”。

無生也好，有生也罷，“四個意識”只是課堂教學臨場的“巧技”，平時勤修教學基本功，才是使課堂真正精彩的方式。

（作者單位：浙江省杭州市賣魚橋小學）