踐行陶行知生命教育思想構(gòu)建高中“無(wú)‘痕’語(yǔ)文”課堂

余雪芬

（四）讀書筆記

陶行知生命教育思想是建立在生活教育理論的基礎(chǔ)上，深信健康是生活、教育的出發(fā)點(diǎn)；以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生個(gè)性，注重學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性，相信學(xué)生智能的潛在性；努力培植學(xué)生的生活力，提升生命質(zhì)量，使之向下扎根、向上生長(zhǎng)。

值得一提的是，在多元化的信息社會(huì)中，成績(jī)之爭(zhēng)、學(xué)位之爭(zhēng)、排位之爭(zhēng)……愈演愈烈，教育教學(xué)在很大程度上缺乏了對(duì)生命教育的關(guān)注，部分學(xué)生人格不夠健全，身心疲憊不堪，本應(yīng)充滿樂(lè)趣的校園卻充斥著濃厚的火藥味。一線的語(yǔ)文教育工作者有義務(wù)重新認(rèn)識(shí)陶行知生命教育思想，將其巧妙地融入滲透到學(xué)科中，以真促智、以善怡情、以美立德，構(gòu)建富有社會(huì)主義新時(shí)代色彩的高中“無(wú)‘痕語(yǔ)文”課堂。

一、創(chuàng)設(shè)富有生活氣息的情境，在閱讀中體悟生命的世界

高中“無(wú)‘痕語(yǔ)文”課堂是以“生命·實(shí)踐”教育理論、人本主義理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論為基礎(chǔ)，通過(guò)平衡師生關(guān)系、淡化為學(xué)而教的痕跡、學(xué)習(xí)過(guò)程情境化等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，真正實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)的目的。

“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！鄙钍腔畹乃夭?，取之不盡用之不竭。來(lái)源于實(shí)際生活的學(xué)習(xí)素材真實(shí)可感，以此營(yíng)造生活化情境，更容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的各項(xiàng)感官，引導(dǎo)學(xué)生形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)機(jī)，更好地體悟生命世界的多姿多彩。品讀《故都的秋》，適逢是秋季，梅州的秋天，街道兩邊的樹葉迫不及待地簌簌往下落，匯聚成一張張金黃色的地毯，柔軟而不乏綿密。教者見此情境，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)生活化的情境：秋，是四季中意蘊(yùn)最為豐富的季節(jié)，傷感、歡喜、昂揚(yáng)……秋，載得動(dòng)任何人的情感。我們以學(xué)習(xí)小組為單位，到一處地方（校園、公園、路邊等）去看看秋天的景色，看看各種生命的狀態(tài)，撿撿落葉，將你們眼中的秋景制成一個(gè)微視頻配之于解說(shuō)，向大家展示梅州的秋景、秋味、秋色，比對(duì)南方的秋天與北方的秋天（郁達(dá)夫眼中的秋天）的不同之處。學(xué)生在找尋秋天的過(guò)程中親自感受到了獨(dú)特的生命感悟，將自己眼中的秋天與作者筆下的秋天進(jìn)行對(duì)比，加深了學(xué)生對(duì)生活、文本的感受，理解了郁達(dá)夫眼中“清、靜、悲涼”之秋的韻味，無(wú)形之中提升了語(yǔ)文閱讀的成效。

二、拓寬深度學(xué)習(xí)的維度，在研討中辨析生命的價(jià)值

正如陶行知先生說(shuō)的“學(xué)生求學(xué)須具有科學(xué)的精神……總要看一個(gè)明白，想一個(gè)透徹，多發(fā)些疑問(wèn)，切不可武斷盲從”，在創(chuàng)設(shè)富有生活氣息的情境這一基礎(chǔ)上，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的某一學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、質(zhì)疑研討，這個(gè)有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程就是“無(wú)‘痕語(yǔ)文”課堂中的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的維度有“深”“遠(yuǎn)”之分，既要著眼于文本內(nèi)容的深度解讀、重難點(diǎn)的有力突破，又要著力于向課本外面延伸，拓展組建到相同或相似類型的文本中來(lái)，學(xué)以致用，活學(xué)活用。

《赤壁賦》《登泰山記》同屬于寫景抒情的名篇，文中“我”的情懷是自己性靈本真的顯現(xiàn)。學(xué)生在進(jìn)行深度學(xué)習(xí)比較時(shí)，發(fā)現(xiàn)有兩處疑問(wèn)：蘇軾既然是“飲酒樂(lè)甚”，為何打著節(jié)拍唱的歌卻是“情思悠遠(yuǎn)”；姚鼐為什么不回家與親人團(tuán)聚，而是登山跨年。顯然，文本沒有告訴我們其他信息。由疑而問(wèn)，因問(wèn)而究，我們利用課余的時(shí)間查找了兩位作者的相關(guān)資料及相應(yīng)評(píng)論，把深度學(xué)習(xí)落實(shí)到“深”處，將“游前的蘇軾”“游時(shí)的蘇軾”“登山前的姚鼐”“登山時(shí)的姚鼐”一一還原。有的學(xué)生認(rèn)為，蘇軾的快樂(lè)并非盡興，而是在樂(lè)中潛藏著悲傷與失落之情；有的學(xué)生認(rèn)為，文中寫客人的心情不好，其實(shí)是自己早已與屈原達(dá)成了情感上的共鳴。至于姚鼐，“以病致仕”是假，我們看到的卻是于“雪與人膝齊”中的超越者，我們能從所見所聞中感受到泰山的雄渾壯麗和登頂觀日的喜悅自在，卻無(wú)法讀出其他什么——因?yàn)?，姚鼐在極力克制自己的情感。祖國(guó)的大好河山?jīng)]有失意，兩個(gè)文人在失意時(shí)走進(jìn)了祖國(guó)的大好河山之中，實(shí)現(xiàn)了精神上的突圍，讓我們看到了一個(gè)豁達(dá)面對(duì)人生逆境的“我”和一個(gè)以進(jìn)取之心不安于現(xiàn)狀的“我”。學(xué)生在你一言我一語(yǔ)的分析討論中，感受到了深度學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，于迷茫之中撥開了人生價(jià)值的序幕。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)還應(yīng)該向“遠(yuǎn)”處漫溯，學(xué)習(xí)了《赤壁賦》《登泰山記》，我們可以搜集一些寫赤壁或泰山的詩(shī)文（如：李白《赤壁歌送別》、蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》《后赤壁賦》、蘇轍《赤壁懷古》、文天祥《讀赤壁賦前后二首》、袁枚《赤壁》，謝靈運(yùn)《泰山吟》、李白《游泰山六首》《送范山人歸泰山》、蘇轍《游泰山四首》、姚鼐《歲除日與子潁登日觀觀日出作歌》），探討同一文人在不同的時(shí)期寄托在赤壁和泰山上的獨(dú)特情思，探討不同的文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊(yùn)含的生命價(jià)值和文化意義。

三、統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)任務(wù)，在創(chuàng)作中內(nèi)化生命的真諦

陶行知先生的六條重要原則“第一是身心的同時(shí)生長(zhǎng)……第二是培養(yǎng)活能力……第三是由具體的經(jīng)驗(yàn)到融會(huì)貫通的智識(shí)……第四點(diǎn)擴(kuò)大活動(dòng)環(huán)境……第五是教學(xué)做合一……第六是教師的地位……”是生命教育的重要準(zhǔn)則。實(shí)踐者要扭轉(zhuǎn)思維定式，給學(xué)生一種活力，使之具備解決問(wèn)題、擔(dān)當(dāng)責(zé)任、改造社會(huì)的能力。顯然，這與“無(wú)‘痕語(yǔ)文”課堂中學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成是不謀而合的，它可入腦入耳入心、內(nèi)化于心、外化于行，并能為學(xué)生靈活實(shí)踐，最終為學(xué)生的成長(zhǎng)成才服務(wù)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“……以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)‘語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群……充分顧及問(wèn)題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語(yǔ)言文字運(yùn)用的新現(xiàn)象和跨媒介運(yùn)用的新特點(diǎn)?！币虼耍y(tǒng)整單元學(xué)習(xí)任務(wù)，在創(chuàng)作中內(nèi)化生命的真諦，就顯得尤為重要。如，高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第三單元屬于“實(shí)用性閱讀與交流”，彰顯了社會(huì)主義核心價(jià)值觀之“敬業(yè)”，教者嘗試將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)定為：1. 感受不同領(lǐng)域?qū)W者的創(chuàng)新意識(shí)、探索精神和科學(xué)態(tài)度，探討科學(xué)思維方式，培養(yǎng)科學(xué)精神；2. 抓住關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)，理清文章思路，把握文章主旨；3. 學(xué)習(xí)文章闡釋說(shuō)明、邏輯推理的方法，體會(huì)嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的語(yǔ)言特點(diǎn)；4. 創(chuàng)作一篇事理說(shuō)明文。既然是創(chuàng)作事理說(shuō)明文，那么，教者將其定為“讀寫結(jié)合，展示共享”的活動(dòng)課，即學(xué)生互改互評(píng)以“常識(shí)中的‘理”為話題的說(shuō)明文（利用課余時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)作），并且給出相應(yīng)的批注和分?jǐn)?shù)。每個(gè)學(xué)習(xí)小組選出一篇具有代表性的作品，參加班級(jí)展示分享活動(dòng)。有的學(xué)生說(shuō)：“彩霞是一種觀賞性很強(qiáng)的自然現(xiàn)象……因此，天空出現(xiàn)的這些光線，經(jīng)大氣中分子和水汽等雜質(zhì)的散射后，就有了絢麗的色彩，天空就出現(xiàn)了美麗的彩霞”；有的是這樣展示的，“明月本應(yīng)是團(tuán)圓美滿的象征，寓意著與親人故友團(tuán)聚的心愿與期待……月亮這一物象在古典詩(shī)詞中頻繁出現(xiàn)，充滿著游子離人的離愁別恨——?dú)堅(jiān)隆⑿痹?、霜月、淡月、新月、黃昏月等，便成了孤身獨(dú)處的人們思念遠(yuǎn)方親友的最佳寄托”……筆端之間，流露的何止是對(duì)自然的熱愛呢？通過(guò)展示評(píng)價(jià)，學(xué)生最終獲得的是自我成長(zhǎng)、內(nèi)化生命的能力。

《陶行知教育文集》中生命教育思想閃耀著人性的光輝，時(shí)至今日仍影響著一代又一代的教育工作者。我們應(yīng)該以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為宗旨，實(shí)踐“無(wú)‘痕語(yǔ)文”的教學(xué)主張，導(dǎo)引學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到生命個(gè)體存在的價(jià)值，給予其真切體驗(yàn)和感悟，從而潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般浸潤(rùn)學(xué)生的心田，使之不斷提升，承擔(dān)起生命的責(zé)任，成為更好的“我自己”。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡曉風(fēng)，金成林，張行可，吳琴南.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2021.

［2］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.