葉薇薇

統(tǒng)編教材自三年級(jí)起每個(gè)學(xué)年都增設(shè)了閱讀策略單元，其目的在于提高學(xué)生的閱讀能力，通過閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維?！伴喿x策略”作為一種程序性知識(shí)，需要學(xué)生在豐富的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)知、嘗試、拓展、應(yīng)用，從而建構(gòu)意義，提升閱讀能力和思考力。閱讀策略單元的教學(xué)，承載著學(xué)生習(xí)得具體的閱讀方法，提高閱讀能力的任務(wù)。統(tǒng)編教材依托課前導(dǎo)讀提示和課后問題，指導(dǎo)師生開展閱讀策略的教學(xué)活動(dòng)。閱讀策略單元中的課文具有典型性，若教學(xué)中舍棄文本，一味追求閱讀方法的訓(xùn)練，則失去了教學(xué)的趣味性，也失去了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

一、策略單元教學(xué)中常見的問題

統(tǒng)編教材將語文要素清晰地滲透在每個(gè)單元。尤其是三至六年級(jí)的閱讀策略單元，教學(xué)目標(biāo)明確。正因如此，不少教師將目光聚焦在策略本身，而忘記自己身處閱讀教學(xué)和語文學(xué)科之中，只見樹木，未見森林。部分教師在閱讀策略單元教學(xué)中，常出現(xiàn)以下三種情形：

1.只見策略，未見文本

教師在執(zhí)教時(shí)，未能對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)真、到位的解讀，眼中只有閱讀策略。四年級(jí)上冊第二單元為閱讀策略單元，單元導(dǎo)語中提示閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。本單元編排了童話、科學(xué)小品文和散文，文體不同但一致指向提問策略。

教師在教學(xué)四年級(jí)上冊第二單元提問策略單元《夜間飛行的秘密》一課時(shí)，讓學(xué)生使用閱讀策略反復(fù)練習(xí)提問，但是教學(xué)中忽略了對(duì)文章內(nèi)容的整體把握。課后，部分學(xué)生仍然無法說出“夜間飛行的秘密”是什么。這節(jié)課看似指向性明確，但閱讀策略的使用僅能停留在表面，未能對(duì)學(xué)生的閱讀產(chǎn)生幫助。

2.只講技法，忽視實(shí)踐

閱讀策略單元要求學(xué)生在這個(gè)單元的課文學(xué)習(xí)中，反復(fù)練習(xí)閱讀的方法，習(xí)得閱讀的技能。六年級(jí)上冊的閱讀策略單元旨在引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)不同文本、基于不同的閱讀目的能夠選擇合適的閱讀方法。但教師觀察發(fā)現(xiàn)，這一閱讀策略并沒有深入學(xué)生心中，未能與其閱讀生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，缺少實(shí)際運(yùn)用。統(tǒng)編教材設(shè)置閱讀策略的學(xué)習(xí)，希望能以此給予學(xué)生閱讀的方法引導(dǎo)，貫穿于學(xué)生課堂內(nèi)外的各種閱讀場景，以培養(yǎng)其良好的閱讀習(xí)慣。

3.只教策略，缺少評(píng)價(jià)

閱讀策略如何實(shí)行評(píng)價(jià)、檢測學(xué)生的掌握程度又是語文教師的一大困擾。六年級(jí)上冊的閱讀策略單元根據(jù)不同閱讀目的選擇閱讀方式，在現(xiàn)行的書面考察形式下，較難進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果只依靠課堂上師生之間的互動(dòng)評(píng)價(jià)則顯得單薄和蒼白。如何讓學(xué)生在書面上展現(xiàn)出閱讀和思維的過程，是考驗(yàn)一線教師的一大難題。

二、策略單元教學(xué)的“語文內(nèi)核”

閱讀策略的教學(xué)，應(yīng)以真實(shí)的語文教學(xué)為依托。教師在教學(xué)中，應(yīng)該平衡閱讀策略和語言表達(dá)、內(nèi)容把握等方面，讓閱讀策略單元的教學(xué)不僅有技能方法的練習(xí)，同時(shí)也使學(xué)生的語文素養(yǎng)得以提升。

1.以文激趣，親近文本

閱讀策略單元的教學(xué)離不開文本。文本的故事性對(duì)于學(xué)生具有強(qiáng)烈的吸引力。四年級(jí)上冊的第六單元旨在培養(yǎng)學(xué)生批注的能力?！杜：往Z》是閱讀批注教學(xué)的第一課，學(xué)生閱讀時(shí)跟著“我”的心情時(shí)而害怕、恐懼，時(shí)而破涕而笑。教學(xué)時(shí)，教師以文本內(nèi)容激發(fā)讀者的閱讀興趣。在學(xué)生對(duì)文本故事有了整體感知的基礎(chǔ)上，教師引入“我”心情變化的心電圖，引導(dǎo)學(xué)生圈畫出文中“我”的幾次心情變化。學(xué)生再次閱讀文本，從中提取關(guān)鍵信息，圈畫出心情變化，已是一種簡單的批注實(shí)踐，也鞏固了低年級(jí)時(shí)所學(xué)的提取信息的能力。接下來，教師要求學(xué)生找出“我”怕鵝的表現(xiàn)的語句進(jìn)行批注。這是學(xué)生第一次正式接觸批注，教師給予了方向，放手讓學(xué)生實(shí)踐。學(xué)生批注之后，教師組織其進(jìn)行交流，此時(shí)教師應(yīng)關(guān)注其批注的表達(dá)是否準(zhǔn)確，批注是否具有層次性。教師適時(shí)給予表達(dá)范式，幫助學(xué)生建構(gòu)語言。

三年級(jí)上冊的預(yù)測策略單元編排的課文充滿童趣，故事情節(jié)生動(dòng)。教師以文本內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，再走進(jìn)課文，讓閱讀策略的教學(xué)不只是冰冷的技法，還有了趣味性和語言文字的魅力。語文課堂的教學(xué)既有理性的思考，也有優(yōu)美的語言文字的浸潤。

2.深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能力

策略單元教學(xué)是通過學(xué)習(xí)一種閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生高階思維的途徑，更是培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的重要渠道。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓閱讀和思考真正發(fā)生是教師教學(xué)的重點(diǎn)。

《牛和鵝》的教學(xué)中，教師先和學(xué)生共同梳理出作批注的幾種角度后，放手讓學(xué)生自主閱讀課文。教師要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)的幾種批注角度自主進(jìn)行閱讀和批注。有的學(xué)生能在第13自然段“我記住金奎叔的話，從此不再怕鵝了?！迸耘ⅰ白髡邇H僅是對(duì)鵝的態(tài)度轉(zhuǎn)變了嗎？”這一問題的提出，說明該生已經(jīng)能感悟到作者思想上的變化。有的學(xué)生在表現(xiàn)鵝逃跑的語句旁批注“這里用了動(dòng)作描寫，‘張‘跳‘游把鵝害怕金奎叔的動(dòng)作寫得生動(dòng)、具體?！笨梢?，該生已經(jīng)能讀懂文字背后所蘊(yùn)含的情感。不同程度的學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過程，在策略學(xué)習(xí)中有所提升，有所收獲，是每一節(jié)閱讀策略課堂教學(xué)的追求。

3.立足實(shí)踐，提升素養(yǎng)

閱讀策略的教學(xué)旨在使學(xué)生習(xí)得閱讀方法，掌握閱讀技能，使之成為陪伴學(xué)生終身的一種閱讀能力。它讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握閱讀策略，從中感受到閱讀策略的秘鑰，形成主動(dòng)實(shí)踐的動(dòng)力。

在《牛和鵝》一課教學(xué)中，教師充分利用課后鏈接的《牛的寫意》一文。在課文學(xué)習(xí)之后引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀，在這篇閱讀鏈接中繼續(xù)訓(xùn)練學(xué)生的批注策略。在課堂上讓學(xué)生開展《牛的寫意》的批注。這一過程中，有的學(xué)生批注了文章開頭的寫法，認(rèn)為作者抓住牛的眼睛是美麗的、誠實(shí)的，寫出了牛的溫順；有的學(xué)生認(rèn)為開頭的作用是為下文作鋪墊。學(xué)生完成批注，利用白板的投屏功能將具有典型意義的批注投影到屏幕上，師生共評(píng)。本課的校本作業(yè)設(shè)計(jì)也緊扣批注這一方法的使用，給學(xué)生例文練習(xí)批注，在問題的設(shè)計(jì)上力求展示學(xué)生的思維過程?！拔以? ? 處進(jìn)行了批注。我是從? ? ? （角度）進(jìn)行批注。因?yàn)槲易x到? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （詞語或句子）這里，心中想到了? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。”展示學(xué)生的思維活動(dòng)，讓語文學(xué)習(xí)的過程可視化。由課內(nèi)遷移到課外，由一篇走向多篇，學(xué)生可在課內(nèi)外的實(shí)踐中感受批注這一方法對(duì)學(xué)習(xí)的幫助。

三、評(píng)價(jià)有法，導(dǎo)學(xué)有方

閱讀策略單元教學(xué)需要評(píng)價(jià)，教師通過教學(xué)評(píng)價(jià)反思教學(xué)中的得與失，學(xué)生通過評(píng)價(jià)了解自己對(duì)閱讀策略的掌握情況。對(duì)“策略”進(jìn)行評(píng)價(jià)并非紙筆測試即可，方式應(yīng)該更多元，內(nèi)容也應(yīng)依據(jù)教學(xué)策略的不同而改變。

閱讀策略的評(píng)價(jià)，側(cè)重于學(xué)生對(duì)閱讀能力的整體把握，包括閱讀的質(zhì)量，能否根據(jù)題目的情景選擇策略和閱讀的效率等，考查學(xué)生的閱讀品質(zhì)和閱讀的態(tài)度等。如批注單元的評(píng)價(jià)，教師可以觀察學(xué)生在其他文本的批注的數(shù)量和質(zhì)量、學(xué)生課堂思考批注的情況，在閱讀練習(xí)中設(shè)置情景來進(jìn)行批注學(xué)習(xí)的考查。

多元評(píng)價(jià)主體，采用小組合作、師生合作等方式，為閱讀策略教學(xué)提供正向引導(dǎo)。教師在課堂互動(dòng)中，關(guān)注學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時(shí)給予有針對(duì)性的指導(dǎo)。教師可采用評(píng)價(jià)量表，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同伴閱讀的效率和表現(xiàn)?？萍际侄蔚慕槿霝椴呗詥卧虒W(xué)評(píng)價(jià)提供了便利。教師還可通過智慧教學(xué)平臺(tái)統(tǒng)計(jì)學(xué)生的發(fā)言數(shù)量，對(duì)部分學(xué)生的閱讀策略學(xué)習(xí)提供數(shù)據(jù)反饋，發(fā)言次數(shù)多的學(xué)生某種程度上課堂參與度高，思維更加活躍。

閱讀能力的形成不在于掌握某一種閱讀方法，而在于每一次潛心閱讀時(shí)的收獲，每一次閱讀后的感悟。學(xué)生閱讀能力的形成，既要有方法的引領(lǐng)，也要有思維的提升，語言的品讀。如此，閱讀策略單元的教學(xué)才是一灣源源不斷的活水。