劉超 陳彩虹

摘 要：隨著信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，混合式學(xué)習(xí)（Blended learning）已成為教育研究者熱議的話(huà)題。本研究在遵循明確核心目標(biāo)、關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程、多元反思評(píng)價(jià)、注重遷移創(chuàng)新的設(shè)計(jì)原則基礎(chǔ)上，圍繞如何促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)構(gòu)建了課前-課中-課后的三段式混合式學(xué)習(xí)模式，結(jié)合教學(xué)案例闡釋了這三階段的主要教學(xué)設(shè)計(jì)和活動(dòng)內(nèi)容，為相關(guān)研究者提供指引和借鑒。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；混合式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模式；教學(xué)設(shè)計(jì)

作者簡(jiǎn)介：劉超（1993-），男，河南商丘人，閩南師范大學(xué)，碩士研究生，研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)論；陳彩虹（1977-），女，安徽安慶人，閩南師范大學(xué)，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)論。

一、引言

當(dāng)前信息技術(shù)快速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)與教育教學(xué)的融合越來(lái)越緊密?！督逃康任宀块T(mén)關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)線(xiàn)上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見(jiàn)》中指出：“積極推動(dòng)線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)，拓展教學(xué)時(shí)空，促進(jìn)教學(xué)組織方式重構(gòu)和教學(xué)方法創(chuàng)新?！被旌鲜綄W(xué)習(xí)能夠有效融合線(xiàn)上教學(xué)和線(xiàn)下教學(xué)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，正成為未來(lái)教育的新常態(tài)，越來(lái)越受到各階段教育工作者的重視。國(guó)內(nèi)外教育學(xué)者對(duì)混合式學(xué)習(xí)模式的設(shè)計(jì)開(kāi)展研究和實(shí)踐，并取得了一定的成果。國(guó)外學(xué)者Khan提出了基于混合式學(xué)習(xí)的八角形框架，國(guó)內(nèi)也有學(xué)者基于混合式學(xué)習(xí)的三段式模式，即課前-課中-課后，進(jìn)行研究實(shí)踐。學(xué)校和教師對(duì)信息化教學(xué)能力的提升有著強(qiáng)烈的訴求，大多數(shù)教師掌握了一些信息技術(shù)應(yīng)用知識(shí)和技能，卻缺少在信息技術(shù)支持下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。如何利用混合式學(xué)習(xí)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行深加工，更深入地參與知識(shí)建構(gòu)以促進(jìn)其開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，是值得深入探討的問(wèn)題。

為了提高混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，本研究在黃志芳等學(xué)者提出的深度學(xué)習(xí)理論框架的基礎(chǔ)上，總結(jié)深度學(xué)習(xí)模型，構(gòu)建促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式，并進(jìn)行案例分析，以期為信息化時(shí)代教學(xué)模式的改進(jìn)與創(chuàng)新提供借鑒。

二、深度學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

1976年，F(xiàn)erence Marton和 Roger S?lj?在學(xué)生閱讀實(shí)驗(yàn)中首次提出學(xué)習(xí)層次概念，成為深度學(xué)習(xí)的理論研究起源。與布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中對(duì)認(rèn)知層次的分類(lèi)相對(duì)應(yīng)，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生利用高階思維進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這與低階思維的知道、理解和應(yīng)用有所不同。郭華認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程；深度學(xué)習(xí)有五個(gè)特征：聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)。蘭嵐認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的理解，使學(xué)生深度把握知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，并作出決策或者解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)不僅局限于知識(shí)的理解，更重要的是進(jìn)行知識(shí)的遷移。何玲等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生能夠在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，批判地學(xué)習(xí)新的思想和知識(shí)，將其融入原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中并產(chǎn)生聯(lián)系，同時(shí)可以將原有的知識(shí)進(jìn)行遷移，能夠在新的情境中作出決策和解決問(wèn)題。由此可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)不局限于低階思維的理解、記憶等，而是聚焦學(xué)生的高階思維，在促進(jìn)知識(shí)遷移的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力。

（二）混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）自20世紀(jì)90年代末提出后，得到了各國(guó)教育界專(zhuān)家學(xué)者們的專(zhuān)注，但目前混合式學(xué)習(xí)的定義尚未統(tǒng)一。早期的混合式學(xué)習(xí)是線(xiàn)下教學(xué)和在線(xiàn)教學(xué)兩個(gè)過(guò)程的結(jié)合，但經(jīng)歷了一定演變和發(fā)展后，已成為一種新的學(xué)習(xí)范式。在我國(guó)，何克抗最早提出了混合式學(xué)習(xí)，他認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)結(jié)合了傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，既能使教學(xué)發(fā)揮引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用，又可以使學(xué)生發(fā)揮作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。隨著研究者對(duì)混合式學(xué)習(xí)的研究越來(lái)越深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到混合式學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)時(shí)空的混合，也是學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)目標(biāo)等多維度的混合。把豐富的線(xiàn)上學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)與線(xiàn)下課堂面授相結(jié)合，打破時(shí)間與空間的限制，通過(guò)合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等完成知識(shí)的建構(gòu)和遷移。這樣既能夠體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，又能夠充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。

（三）促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)能夠有效提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，然而深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要多種條件的支持，如良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、豐富的學(xué)習(xí)資源、科學(xué)的學(xué)習(xí)策略、良好的師生互動(dòng)以及個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等?；旌鲜綄W(xué)習(xí)以其獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)，有機(jī)整合線(xiàn)上、線(xiàn)下教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，與深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)條件不謀而合，因此有必要探索促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式。

黃志芳等在對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究過(guò)程中，提出了深度學(xué)習(xí)理論框架，本研究基于該理論框架將深度學(xué)習(xí)分為三個(gè)層面：知識(shí)掌握、能力培養(yǎng)以及情感體驗(yàn)，總結(jié)了深度學(xué)習(xí)模型。知識(shí)掌握不僅包含淺層次的知識(shí)理解，還包含對(duì)知識(shí)的建構(gòu)、遷移、轉(zhuǎn)換以及應(yīng)用。能力培養(yǎng)聚焦對(duì)學(xué)生不同能力的培養(yǎng)，包括自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力。情感體驗(yàn)則包含激發(fā)動(dòng)機(jī)、興趣培養(yǎng)、積極情感以及學(xué)習(xí)認(rèn)可。知識(shí)層面是深度學(xué)習(xí)的載體，能力層面是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，情感層面為深度學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。本研究基于深度學(xué)習(xí)理論框架，構(gòu)建了課前-課中-課后的三段式混合式學(xué)習(xí)模式（見(jiàn)圖1）。

由圖1可以看出，教師分別在課前、課中、課后依據(jù)核心目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以滿(mǎn)足學(xué)生知識(shí)掌握、能力培養(yǎng)和情感體驗(yàn)三個(gè)不同層次的需求。整個(gè)教學(xué)模式遵循以下設(shè)計(jì)原則：明確核心目標(biāo)、關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程、多元反思評(píng)價(jià)、注重遷移創(chuàng)新。

課前階段，基于線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師上傳相關(guān)學(xué)習(xí)資料，包含課程的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容，明確本次混合式學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，將已有的知識(shí)和新的知識(shí)相關(guān)聯(lián)，初步完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)記錄學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的疑難問(wèn)題并提交，方便教師總結(jié)學(xué)生遇到的共性問(wèn)題。課中階段，教師針對(duì)線(xiàn)上學(xué)習(xí)中學(xué)生遇到的共性問(wèn)題進(jìn)行集中解答，使線(xiàn)上學(xué)習(xí)和線(xiàn)下教學(xué)相輔相成、相互呼應(yīng)。同時(shí)教師設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，搭建學(xué)習(xí)支架，對(duì)線(xiàn)上學(xué)習(xí)進(jìn)一步拓展和延伸。學(xué)生通過(guò)合作式學(xué)習(xí)或探究式學(xué)習(xí)完成線(xiàn)下研究任務(wù)，并進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)。這一階段，學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)已經(jīng)完成，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也得到了培養(yǎng)和提高。課后階段，學(xué)生將修改和完善的學(xué)習(xí)成果上傳至線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師將這些成果進(jìn)行匯總并展示，學(xué)生可以在評(píng)論區(qū)討論形成有效的師生互動(dòng)。這一階段，學(xué)生通過(guò)總結(jié)、反思、交流形成對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步鞏固，并進(jìn)行遷移創(chuàng)新，學(xué)生的情感體驗(yàn)得到提升。整個(gè)過(guò)程注重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，真正做到因材施教。

三、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)模式應(yīng)用案例

本研究以高中英語(yǔ)中邀請(qǐng)信（Invitation letter）寫(xiě)作的教學(xué)為例，分析如何通過(guò)線(xiàn)上、線(xiàn)下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。授課教師設(shè)計(jì)自編教案和課件，采用課前-課中-課后三段式混合式模式，具體教學(xué)過(guò)程如下：

（一）課前階段

課前階段以線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)為主。授課教師制作好“高中英語(yǔ)應(yīng)用文寫(xiě)作”課件并上傳到線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)，依據(jù)課件制作好微課同步上傳。該課件主要介紹了應(yīng)用文的主要類(lèi)型以及每種類(lèi)型的大致框架，意在幫助學(xué)生了解應(yīng)用文的大體結(jié)構(gòu)。之后在線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)送相關(guān)信息，提醒學(xué)生在線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)查看課件和微課自主進(jìn)行預(yù)習(xí)。在預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生需要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，記錄不懂的知識(shí)點(diǎn)，可以在討論區(qū)進(jìn)行探究和討論。教師根據(jù)學(xué)生遇到的共性問(wèn)題確定線(xiàn)下教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，使課堂教學(xué)更加高效和精準(zhǔn)。即學(xué)生首先需要明確線(xiàn)上學(xué)習(xí)的目標(biāo)，然后通過(guò)線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，并記錄疑難問(wèn)題，教師通過(guò)線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)明確學(xué)生的共性問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)準(zhǔn)備。

（二）課中階段

課中階段貼合現(xiàn)階段高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，采用線(xiàn)下面授模式。教師依據(jù)課前學(xué)生預(yù)習(xí)情況，有針對(duì)性進(jìn)行教學(xué)，從而更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（見(jiàn)表1）。

（三）課后階段

學(xué)生基于同伴評(píng)價(jià)和自評(píng)對(duì)課前完成的應(yīng)用文進(jìn)行修改和完善，形成學(xué)習(xí)成果上傳至線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師將學(xué)習(xí)成果進(jìn)行共享，組織學(xué)生進(jìn)行討論和交流，在鞏固邀請(qǐng)信寫(xiě)作要點(diǎn)的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。同時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行線(xiàn)上、線(xiàn)下相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)時(shí)，要注意滿(mǎn)足學(xué)生在集體教學(xué)、規(guī)?；虒W(xué)中的個(gè)性化、差異化學(xué)習(xí)需求，注重因材施教。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究基于深度學(xué)習(xí)理論框架，總結(jié)深度學(xué)習(xí)模型，構(gòu)建了課前-課中-課后三階段的混合式學(xué)習(xí)模式，全過(guò)程注重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，并結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行具體說(shuō)明。在深度學(xué)習(xí)視域下，混合式學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)和內(nèi)涵?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的成功實(shí)踐需要線(xiàn)上優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的助力、線(xiàn)下教師和學(xué)生的互相配合以及教學(xué)觀(guān)念的不斷更新和發(fā)展，因此廣大教育研究者與一線(xiàn)教師應(yīng)共同努力，不斷推動(dòng)教育現(xiàn)代化。

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