熊藝欣

摘要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科育人方式的變革，關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的綜合性和實(shí)踐性，將學(xué)科實(shí)踐視為能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐應(yīng)遵照“習(xí)得、體驗(yàn)、運(yùn)用、反思”的學(xué)習(xí)過(guò)程，以復(fù)雜問(wèn)題解決為導(dǎo)向，以學(xué)生生活世界為基點(diǎn)，以“大專題、大任務(wù)”為形式，構(gòu)建知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的聯(lián)結(jié)，從而發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)科 知識(shí)學(xué)習(xí) 實(shí)踐活動(dòng)

一、語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵解析

古希臘哲學(xué)家們基于“實(shí)踐”概念生成了豐富多樣的觀點(diǎn)，成為“實(shí)踐哲學(xué)”體系的思想淵源，青年黑格爾學(xué)派和西方馬克思主義者繼承并發(fā)展了“實(shí)踐哲學(xué)”理論?！皩?shí)踐哲學(xué)”與教育不斷碰撞，“學(xué)科實(shí)踐”概念由此產(chǎn)生，實(shí)踐性也日益成為各門學(xué)科的基本屬性。語(yǔ)文學(xué)科具有基礎(chǔ)性地位，在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)也要落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐育人的要求，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式開展各種實(shí)踐活動(dòng)，完善學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程。

（一）理論基礎(chǔ)：從“實(shí)踐哲學(xué)”到“學(xué)科實(shí)踐”

早在古希臘時(shí)代，哲學(xué)家們就圍繞“實(shí)踐”問(wèn)題形成了諸多觀點(diǎn)與理論，進(jìn)而構(gòu)建了實(shí)踐哲學(xué)體系。蘇格拉底作為古希臘哲學(xué)史的先驅(qū)，通過(guò)親身實(shí)踐達(dá)成向社會(huì)推行道德教化、追求真理與正義、實(shí)現(xiàn)理性生活的目的，他的種種實(shí)踐活動(dòng)以及在實(shí)踐過(guò)程中傳播的思想對(duì)后世產(chǎn)生了巨大的影響。柏拉圖受到蘇格拉底的啟發(fā)，開始思考實(shí)踐中的身心關(guān)系問(wèn)題，區(qū)分了作為實(shí)踐條件、包含身體的自然物質(zhì)與作為實(shí)踐原因的心靈要素[1]，這個(gè)理念為后來(lái)西方實(shí)踐哲學(xué)的深層發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。亞里士多德繼承并發(fā)揚(yáng)了先前兩位哲學(xué)巨匠的觀點(diǎn)，提出了以善為目的的實(shí)踐觀，認(rèn)為“在動(dòng)物中，只有人是實(shí)踐的本原，我們不能說(shuō)其他動(dòng)物會(huì)實(shí)踐”，將實(shí)踐的主體界定為人類，在廣義與狹義的不同視角中對(duì)實(shí)踐概念進(jìn)行解讀，并把它劃分為理性與非理性兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)，只有通過(guò)實(shí)踐，才能獲得知識(shí)、養(yǎng)成德性[2]。亞里士多德將實(shí)踐作為一種哲學(xué)意義上的概念，而“實(shí)踐哲學(xué)”（philosophy of praxis）一詞則可直接追溯到青年黑格爾派，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐對(duì)社會(huì)生活的影響以及真實(shí)行動(dòng)的重要性。在西方馬克思主義者的解讀之下，“實(shí)踐哲學(xué)”才能作為一個(gè)專門術(shù)語(yǔ)得以傳播開來(lái)，探討生活與人類本質(zhì)的聯(lián)系，追求思想與行動(dòng)、反思與實(shí)踐的統(tǒng)一[3]。

美國(guó)教育家杜威所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)主義蘊(yùn)含了亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)觀，將“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)踐”這兩個(gè)概念的聯(lián)系交融于“活動(dòng)”要素上，因此他強(qiáng)調(diào)要在人類共同的聯(lián)合生活中通過(guò)各種方式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的溝通與交流，認(rèn)為知識(shí)和實(shí)踐的意義就在于經(jīng)驗(yàn)的改組與改造過(guò)程中。正是由于他對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”“環(huán)境”“生活”概念的持續(xù)關(guān)注與解讀，才使得其實(shí)踐觀呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性特征，他將實(shí)踐視為“改變世界的手段或途徑”“行動(dòng)中的理論”[4]，要求人們要主動(dòng)參與活動(dòng)、主動(dòng)體驗(yàn)獲得經(jīng)驗(yàn)的“歷程”。實(shí)踐哲學(xué)的思想不斷影響著教育領(lǐng)域，20世紀(jì)50、60年代的美國(guó)結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)由此產(chǎn)生了“學(xué)科實(shí)踐”的概念。美國(guó)課程專家施瓦布在領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，針對(duì)課程脫離學(xué)生生活實(shí)際的問(wèn)題進(jìn)而提出“回歸實(shí)踐”的實(shí)踐課程理論[5]，主張課程研究應(yīng)當(dāng)從課程實(shí)踐的各種事實(shí)出發(fā)，而不是從原理出發(fā)，以探究和抉擇為內(nèi)容向度，以集體審議為課程開發(fā)模式，以實(shí)際的生活情境為中心，注重過(guò)程的價(jià)值。從在哲學(xué)意義上思考“實(shí)踐”到在課程領(lǐng)域中發(fā)展“實(shí)踐理論”，“學(xué)科”和“實(shí)踐”的聯(lián)系日益緊密，成為教育理念、課程開發(fā)、教學(xué)模式以及學(xué)習(xí)方式變革應(yīng)把握的方向。

（二）語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)

“學(xué)科實(shí)踐”概念的提出標(biāo)志著學(xué)習(xí)方式發(fā)展的新路向，在其中蘊(yùn)含著理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一、真理性與價(jià)值性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一，是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)講授與探究活動(dòng)的超越[6]。理解學(xué)科實(shí)踐離不開三要素——內(nèi)容、方法、目的：學(xué)科實(shí)踐以每門學(xué)科的知識(shí)體系為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出“一個(gè)中心、多學(xué)科互涉”的課程結(jié)構(gòu)觀；不同學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施方法具有自身的獨(dú)特性和差異性，以開展各種適配的活動(dòng)為主要路徑，培養(yǎng)相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)；學(xué)科實(shí)踐以解決真實(shí)生活情境中的問(wèn)題為目的，在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)與理解，最終得到素質(zhì)發(fā)展。由此可見，學(xué)科實(shí)踐既包含了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，又以探究活動(dòng)為手段將書本知識(shí)和學(xué)生生活實(shí)際建立聯(lián)系，避免陷入身心二元論的沼澤，在實(shí)踐中了解符號(hào)與語(yǔ)言背后的邏輯與理性、歷史與文化、德性與智慧、情感與審美、社會(huì)與生命，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)意義和身體意義上都得到發(fā)展。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）將語(yǔ)文學(xué)科界定為一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[7]，實(shí)踐性是語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性，離開實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)文教學(xué)必將是毫無(wú)意義的。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)體現(xiàn)在以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為目標(biāo)引領(lǐng)，以學(xué)生真實(shí)生活情境為教學(xué)基點(diǎn)，以培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力和文本理解能力為基本要求，以開展多樣的實(shí)踐活動(dòng)為主要方式，以多學(xué)科相互聯(lián)結(jié)交融為課程結(jié)構(gòu)編排理念，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題意識(shí)和探究能力的生成，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的時(shí)代新人的目標(biāo)?！靶抡n標(biāo)”把語(yǔ)文的實(shí)踐性育人價(jià)值擺在了突出位置，要求在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上多設(shè)置按主題分類的跨學(xué)科活動(dòng)以及具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動(dòng)，摒棄流于形式的“淺層探究”，追求符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、滿足學(xué)生生活需要、激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與、優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生操作能力的“深層實(shí)踐”。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的含義內(nèi)蘊(yùn)在語(yǔ)言實(shí)踐、文化實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、審美實(shí)踐、生命實(shí)踐五個(gè)基本要素當(dāng)中，圍繞學(xué)科知識(shí)、生活情境、思維品質(zhì)、問(wèn)題解決、探究能力等維度，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式建構(gòu)實(shí)踐活動(dòng)體系，集科學(xué)性、探究性、開放性、情境性于一體。

二、語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的育人立場(chǎng)

深化語(yǔ)文課堂教學(xué)改革與學(xué)習(xí)方式變革需要把握學(xué)科實(shí)踐的育人立場(chǎng)，育人立場(chǎng)是實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施所遵循的理論基點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)情境中，應(yīng)以知行合一為基本理念、以“人”為根本出發(fā)點(diǎn)、以整體觀來(lái)重塑學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)從“素養(yǎng)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)落地”目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。

（一）知行合一

“語(yǔ)文學(xué)科”即“知”，“實(shí)踐”即“行”，語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的基本內(nèi)涵蘊(yùn)含在“知行合一”的教育規(guī)律里。自古以來(lái)，在教育領(lǐng)域中就十分關(guān)注“知”與“行”的關(guān)系問(wèn)題，中國(guó)古代思想家孔丘在《論語(yǔ)》中開篇提及的“學(xué)而時(shí)習(xí)之”、明代思想家王守仁在《傳習(xí)錄》中所談的“知之真切篤實(shí)處，即是行；行之明覺精察處，即是知：知行工夫本不可離”、“知行合一”的積極踐行者陶行知提出的“行是知之始，知是行之成”等，無(wú)不論證了“知”與“行”之間的密切聯(lián)系。反觀我國(guó)課程改革發(fā)展史，育人方式從最初的接受學(xué)習(xí)，到缺乏實(shí)效性的探究學(xué)習(xí)，再到注重問(wèn)題解決的學(xué)科實(shí)踐，體現(xiàn)出對(duì)“知行合一”教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解在不斷強(qiáng)化，實(shí)踐性活動(dòng)日益成為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的根本方式。積累實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜇S富個(gè)體知識(shí)，知識(shí)的豐富又能更好地指導(dǎo)實(shí)踐，在語(yǔ)文學(xué)科中正是基于對(duì)語(yǔ)言文字的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用、對(duì)文學(xué)作品的閱讀與理解、對(duì)歷史要素的追溯與挖掘、對(duì)優(yōu)秀文化的傳承與發(fā)揚(yáng)、對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的解讀與關(guān)照、對(duì)生命意識(shí)的感悟與覺醒，進(jìn)而導(dǎo)向豐富多樣的語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐過(guò)程中又對(duì)文字、文本、文化等知識(shí)進(jìn)行思考與反思。

新課標(biāo)將“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”劃歸為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容向度[8]，目的是讓學(xué)生能夠在掌握基礎(chǔ)的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)之上，在體驗(yàn)真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐之中，生成閱讀與理解能力、溝通與交流能力、批判與反思能力、審美與鑒賞能力等，這些素養(yǎng)的表現(xiàn)觸及了“學(xué)以致用”“知行合一”理念的教育本質(zhì)，即一種指向?qū)嵺`的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀[9]。在這種新型知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)下，教師不能把眼界局限于對(duì)書本教材的講解當(dāng)中，而應(yīng)探求如何將靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)更好地指導(dǎo)動(dòng)態(tài)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生能夠在“知”與“行”的交互作用中感受到自己的價(jià)值所在。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)本身就是認(rèn)知與行動(dòng)的統(tǒng)一體，具有多種表現(xiàn)形式，如通過(guò)課內(nèi)外朗讀活動(dòng)鞏固學(xué)生對(duì)漢字讀音及拼寫的認(rèn)識(shí)；通過(guò)演講比賽加深學(xué)生對(duì)文本情感態(tài)度的把握，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力；通過(guò)社會(huì)調(diào)查實(shí)踐增強(qiáng)學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)的能力，激發(fā)學(xué)生探究欲望。學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、激活思維，并通過(guò)組織已有的學(xué)科知識(shí)來(lái)生成問(wèn)題解決的方案，真正實(shí)現(xiàn)“知行合一”教育規(guī)律的根本任務(wù)。

（二）以人為本

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的核心不是“學(xué)科”，也不是“實(shí)踐”，而是“人”，是“學(xué)生”。馬克思主義理論對(duì)“以人為本”的解讀為“關(guān)注人的生活狀況、肯定人的尊嚴(yán)、肯定符合人性的生活條件”[10]，主張要把“人的世界和人的關(guān)系還給人自己”，關(guān)注“現(xiàn)實(shí)的人”這一概念。這個(gè)觀點(diǎn)的教育意蘊(yùn)體現(xiàn)在只有將“人”作為一切教育教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)，才能真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展核心素養(yǎng)這一目標(biāo)的落地。顯然，學(xué)科知識(shí)的教學(xué)離不開對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、身心發(fā)展規(guī)律、興趣和需要等的研究，實(shí)踐活動(dòng)的開展則要基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，圍繞真實(shí)生活問(wèn)題，因此“學(xué)生”才是“學(xué)科實(shí)踐”的主體要素。每個(gè)個(gè)體在家庭背景、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)歷程上存在差異性，充分認(rèn)識(shí)并運(yùn)用好這個(gè)差異具有不可忽視的教育啟示和價(jià)值，豐富多樣的認(rèn)識(shí)才能導(dǎo)向精彩紛呈的實(shí)踐。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐要基于學(xué)生自身對(duì)文字的識(shí)別與運(yùn)用能力、對(duì)文本的閱讀與感悟能力、對(duì)文化的認(rèn)識(shí)與理解能力來(lái)開展，對(duì)不同的學(xué)生群體、不同的教學(xué)資源適配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，才能真正體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐性價(jià)值。

“以人為本”要求在語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中把學(xué)生視為具有自主意識(shí)的生命體，將學(xué)生從課堂中的“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)實(shí)踐者”的本質(zhì)在于凸顯學(xué)生的主體地位。語(yǔ)文學(xué)科教師不能把學(xué)生禁錮在教室里日復(fù)一日地朗讀生字詞、背誦課文、默寫古詩(shī)，而是要引導(dǎo)他們積極聯(lián)系所學(xué)的知識(shí)，調(diào)動(dòng)身體各部位感官，主動(dòng)運(yùn)用于各種各樣的實(shí)踐活動(dòng)中?！耙匀藶楸尽币笤谡Z(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中關(guān)注學(xué)生的個(gè)體性與社會(huì)性，人不能脫離社會(huì)而存在，同時(shí)每個(gè)人又是特殊而獨(dú)立的。如何在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，加強(qiáng)學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)結(jié)呢？這就要求語(yǔ)文學(xué)科教師挖掘教材中的社會(huì)要素，設(shè)計(jì)以教材單元為主題的社會(huì)調(diào)查活動(dòng)，組織學(xué)生之間進(jìn)行溝通與交流，讓他們基于自身已有的生活經(jīng)驗(yàn)，以更加寬廣的視角發(fā)現(xiàn)并解決社會(huì)問(wèn)題，從而體現(xiàn)個(gè)人智慧、實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中的“以人為本”并不是盲目地把學(xué)生角色推崇到一個(gè)至高無(wú)上的位置，而是秉持一種尊重與理解的態(tài)度，讓每位學(xué)生都能在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)參與中找到歸屬，建構(gòu)關(guān)聯(lián)，得到歷練。

（三）整體教學(xué)

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)空間的整體，包括課堂和真實(shí)生活情境；二是學(xué)習(xí)過(guò)程的整體，包括習(xí)得知識(shí)、體驗(yàn)活動(dòng)、運(yùn)用知識(shí)和反思深化，教學(xué)空間局限于課堂以及學(xué)生學(xué)而不用的現(xiàn)象都是違背學(xué)生素質(zhì)發(fā)展基本規(guī)律的。美國(guó)教育家杜威在《民主主義與教育》一書中列舉了認(rèn)識(shí)“椅子”這一概念的過(guò)程來(lái)說(shuō)明“心”與相關(guān)事物之間聯(lián)結(jié)的重要性，他認(rèn)為真正獲得“椅子”觀念的途徑在于不僅要對(duì)“椅子”的外形、特征有所觀察和了解，還要能夠?qū)⑼庑?、特征與目的、作用、環(huán)境等要素聯(lián)系起來(lái)，從而才能形成對(duì)“椅子”的整體性認(rèn)識(shí)[11]。他還形象地把學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程比喻為一個(gè)“U型”，認(rèn)為要將書本知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)應(yīng)經(jīng)歷還原經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、反思自我的過(guò)程[12]，通過(guò)這一完整全面的學(xué)習(xí)行為才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化、關(guān)系構(gòu)建、意義增值的目標(biāo)。“椅子”不是孤立存在的，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)也不能脫離生活情境來(lái)看待，有意義的學(xué)科實(shí)踐需要不斷擴(kuò)寬教學(xué)空間、豐富教學(xué)資源；同樣，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，就必須設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)提供體驗(yàn)研究、運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，最后再進(jìn)行個(gè)人知識(shí)的意義建構(gòu)階段。因此，在開展語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，要將課堂中的識(shí)字教學(xué)、文本閱讀、作品鑒賞等基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生真實(shí)生活情境中的問(wèn)題解決進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，關(guān)照學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的整體過(guò)程。

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐主要由語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用、優(yōu)秀文化的繼承與發(fā)揚(yáng)、鑒賞作品過(guò)程的體驗(yàn)與感悟、社會(huì)問(wèn)題的調(diào)查與探究、生命意識(shí)的覺醒與思考這幾個(gè)方面所構(gòu)成，分別對(duì)應(yīng)語(yǔ)言實(shí)踐、文化實(shí)踐、審美實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐與生命實(shí)踐。語(yǔ)言實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在將課堂中學(xué)習(xí)的文明語(yǔ)言運(yùn)用到與家人朋友的溝通當(dāng)中；在學(xué)習(xí)文學(xué)作品的生字詞、段落大意、文章主旨的同時(shí)聯(lián)系文本的社會(huì)背景、文化要素、情感態(tài)度等。文化實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在挖掘文學(xué)作品中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化、革命文化、先進(jìn)文化等要素，并開展本土文化尋根活動(dòng)，建構(gòu)學(xué)生與地方文化的關(guān)聯(lián)。審美實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在將文學(xué)作品鑒賞過(guò)程中所形成的審美觀念積極運(yùn)用于身邊的人物和事物中，感受人格美與自然美，并且能進(jìn)行充分的審美表達(dá)。社會(huì)實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和了解社會(huì)問(wèn)題，運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行探究，生成社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)方案的過(guò)程中，進(jìn)而增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感與使命感。生命實(shí)踐的整體性體現(xiàn)在能夠透過(guò)文本反思自我，認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都是獨(dú)特的生命主體，從而形成更積極的生命體驗(yàn)、更深層的生命價(jià)值和更崇高的生命意識(shí)。

三、語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程與方法

知識(shí)學(xué)習(xí)、活動(dòng)體驗(yàn)、方法運(yùn)用、深度反思是語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的基本過(guò)程，知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與生活化、知識(shí)學(xué)習(xí)情境化與具身化是語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的基本方法。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)生生活世界的關(guān)系，秉持“大專題”“大任務(wù)”、學(xué)科融合等理念，開展真正能觸及學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律的實(shí)踐活動(dòng)。

（一）基于“習(xí)得、體驗(yàn)、運(yùn)用、反思”，關(guān)聯(lián)生活世界

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的開展應(yīng)以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中要充分調(diào)動(dòng)自身的感官，在活動(dòng)中感受知識(shí)、理解知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)掌握基本的語(yǔ)文學(xué)科方法，將學(xué)科方法運(yùn)用于真實(shí)生活世界，最終對(duì)整個(gè)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行自我反思，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展。以語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“語(yǔ)言文字積累與梳理”為例，教師應(yīng)先傳授有關(guān)漢字拼讀與構(gòu)字規(guī)律的基本知識(shí)，進(jìn)而針對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生設(shè)計(jì)難易程度不同的漢字探究實(shí)踐活動(dòng)，如“漢字我會(huì)認(rèn)讀”、“漢字的‘前世今生”等，讓學(xué)生體驗(yàn)自主認(rèn)讀生字詞、收集漢字發(fā)展的歷史資料等過(guò)程，引導(dǎo)其體會(huì)漢字背后的深層含義，從而完成對(duì)已有知識(shí)的深度反思?？梢?，語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐有著豐富多樣的呈現(xiàn)方式，但無(wú)不遵照“知行合一、學(xué)以致用”的基本過(guò)程，讓學(xué)生成為學(xué)科方法的自主掌握者，并將學(xué)科方法視為聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)、知識(shí)學(xué)習(xí)與情境體驗(yàn)、理解運(yùn)用與反身思考的橋梁。

學(xué)生的生活世界是實(shí)踐活動(dòng)的軸心，各種實(shí)踐活動(dòng)的形式都是圍繞這一軸心向外擴(kuò)充的，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的開展離不開對(duì)學(xué)生生活情境的關(guān)照和理解。關(guān)聯(lián)生活情境的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)要遵循“來(lái)源生活、回歸生活”的教育規(guī)律，“來(lái)源生活”是指從學(xué)生的生活經(jīng)歷、現(xiàn)有的思維發(fā)展水平出發(fā)，將學(xué)生在生活中能夠感受到、了解到的要素納入實(shí)踐活動(dòng)中，從而打開學(xué)生進(jìn)入文本符號(hào)的大門；“回歸生活”是指學(xué)生在經(jīng)歷知識(shí)學(xué)習(xí)與內(nèi)化、活動(dòng)探究與體驗(yàn)之后，要能夠在生活中積極運(yùn)用和表達(dá)，將靜態(tài)的知識(shí)通過(guò)動(dòng)態(tài)活動(dòng)的作用轉(zhuǎn)化為適應(yīng)生活、應(yīng)對(duì)問(wèn)題的工具，賦予知識(shí)更深層的個(gè)人意義。就語(yǔ)文學(xué)科的寫作教學(xué)來(lái)說(shuō)，不能單純教授呆板的寫作方法、機(jī)械地讓學(xué)生套用寫作模板，寫作靈感是來(lái)源于生活的，教師應(yīng)設(shè)計(jì)深度剖析、品鑒賞析文學(xué)作品的相關(guān)活動(dòng)，在活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者對(duì)事物、人物描寫的切入角度，進(jìn)而提高學(xué)生留心觀察生活的意識(shí)，“立足生活、發(fā)揮想象、融入情感”才能生成富有生命力的作品。

（二）導(dǎo)向真實(shí)問(wèn)題探究，助力思維發(fā)展

學(xué)生從自身的能動(dòng)活動(dòng)中才能得到素質(zhì)的最大化發(fā)展，實(shí)踐活動(dòng)正是以學(xué)生為主體而開展的形式多樣的學(xué)習(xí)方式，其中往往表現(xiàn)為“教師引導(dǎo)-學(xué)生探討-提出問(wèn)題-討論問(wèn)題-解決問(wèn)題”模式。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂中針對(duì)教材文本提出的問(wèn)題是為了讓學(xué)生能夠更好地接受和吸收知識(shí)，但并不能滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需求，如何內(nèi)化知識(shí)、建構(gòu)個(gè)體知識(shí)？學(xué)習(xí)知識(shí)之后如何運(yùn)用，如何表達(dá)？這些都成為導(dǎo)向真實(shí)問(wèn)題探究的語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)訴求。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中的“問(wèn)題”具有真實(shí)性和生活性，問(wèn)題的角度不僅僅面向教材內(nèi)容，而應(yīng)圍繞學(xué)生的真實(shí)生活情境來(lái)展開，將課堂教學(xué)與課外生活進(jìn)行有效結(jié)合，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)效性。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中的“問(wèn)題”應(yīng)是由學(xué)生自主思考而產(chǎn)生的，新課標(biāo)把學(xué)科實(shí)踐置于重要位置正是為了改變以往的“程式探究”“無(wú)效探究”現(xiàn)象，每一個(gè)探究問(wèn)題不是教師依照模式規(guī)定的，而是學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)、生活情境體驗(yàn)之后激發(fā)學(xué)科思維、運(yùn)用學(xué)科方法提出的。把握探究問(wèn)題的本質(zhì)，才能夠避免學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)浮于表面、流于形式，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、參與實(shí)踐、解決問(wèn)題的過(guò)程中得到思維發(fā)展。

語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐要以問(wèn)題或問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)，不斷加強(qiáng)問(wèn)題的邏輯層次，幫助學(xué)生基于不同角度、尋求不同路徑、運(yùn)用不同方法生成問(wèn)題解決的各種方案。在語(yǔ)言實(shí)踐中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考教材文本字詞、用語(yǔ)、情節(jié)等與日常生活中交際情境、所見所聞的不同之處，提出與自身認(rèn)知存在差異的問(wèn)題，如就《少年閏土》中“我”和閏土在外貌、身份、語(yǔ)言等的差別開展探究活動(dòng)，進(jìn)而了解不同社會(huì)背景下的人間百態(tài)。在文化實(shí)踐中，教師可以挖掘文本中的文化要素，提高學(xué)生的文化理解能力與文化傳承意識(shí)，關(guān)注文本內(nèi)容與地方文化的連結(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生提出與地方文化有關(guān)的探究問(wèn)題，進(jìn)行相關(guān)文化考察。在社會(huì)實(shí)踐中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)社會(huì)事件給予更高的關(guān)注度，認(rèn)識(shí)到文學(xué)作品都是不同時(shí)代社會(huì)的縮影，通過(guò)“進(jìn)入社會(huì)”更好地實(shí)現(xiàn)“進(jìn)入文本”，引發(fā)學(xué)生對(duì)生活、生命、科技、人文等的思考，進(jìn)而圍繞社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)地考察。語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的各個(gè)部分都有其獨(dú)特的實(shí)施方式，但歸根結(jié)底還是以學(xué)生自主思考形成的、與生活情境緊密聯(lián)系的真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題探究來(lái)體現(xiàn)“大專題觀、大任務(wù)觀”，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的多維理解。

（三）加強(qiáng)學(xué)科交互與融合，注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)著眼于學(xué)科學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)與實(shí)踐性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的重要地位，以及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的積極意義。隨著人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)程度不斷加深、對(duì)兒童心理研究的不斷深入，課程體系也在不斷發(fā)生變化。從夸美紐斯時(shí)代所倡導(dǎo)的“百科全書式的學(xué)習(xí)”，到學(xué)科的獨(dú)立與分化，再到當(dāng)前的學(xué)科融合，課程的設(shè)置與實(shí)施理念在朝著科學(xué)化、合理化方向發(fā)展，不斷追求與學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯的貼合，形成“形式上以分科課程為主、綜合課程為輔；內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)學(xué)科關(guān)聯(lián)與學(xué)科融合”的基本模式。例如在低年級(jí)學(xué)段的語(yǔ)言實(shí)踐中，教師可以通過(guò)編口訣、編兒歌的方式激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)漢字的興趣，通過(guò)繪畫將拼音與生活中的事物聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生記憶和理解，將音樂與美術(shù)學(xué)科融入語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，增添了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的趣味性與實(shí)效性；又如在閱讀探究實(shí)踐中，要深度理解一個(gè)文學(xué)作品離不開了解其背后的社會(huì)背景、挖掘其中的歷史因素，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)“文本追溯”活動(dòng)，通過(guò)與歷史學(xué)科的結(jié)合梳理文學(xué)作品的歷史脈絡(luò)、把握事件發(fā)生的前因后果、揭示故事情節(jié)的深刻主旨，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的全面認(rèn)識(shí)。

知識(shí)學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)之一，加強(qiáng)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系、強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化是知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程所要把握的本質(zhì)規(guī)律。學(xué)科知識(shí)點(diǎn)到學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變離不開學(xué)科實(shí)踐的作用，通過(guò)設(shè)計(jì)與學(xué)科知識(shí)緊密相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)形成具有個(gè)人意義的知識(shí)體系，使學(xué)生的思維、想象、審美等能力得到有效發(fā)展。新課標(biāo)將語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)分為三個(gè)任務(wù)群，分別是“基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群”“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”[13]，以任務(wù)群或?qū)ｎ}的形式開展實(shí)踐活動(dòng)符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，變革了以往只重視實(shí)踐操作活動(dòng)而忽視學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)誤區(qū)。就發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)說(shuō)，每一個(gè)子任務(wù)群都是環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進(jìn)的，先以學(xué)生的真實(shí)生活情境為基點(diǎn)引導(dǎo)其進(jìn)行閱讀、觀察、交流，再到能夠感悟和鑒賞各類文學(xué)作品，運(yùn)用聯(lián)想與想象擴(kuò)充故事情節(jié)，體會(huì)文本中所要表達(dá)的思想和立場(chǎng)，最后強(qiáng)調(diào)學(xué)生理性思維的發(fā)展，培養(yǎng)自主探究與反身思考能力，實(shí)現(xiàn)從“進(jìn)入文本”“進(jìn)入知識(shí)”到“進(jìn)入自我”的轉(zhuǎn)變。

綜上所述，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)立足實(shí)踐性這一基本屬性，把握實(shí)踐育人這一根本目標(biāo)，加強(qiáng)“學(xué)科”與“實(shí)踐”的關(guān)聯(lián)性，以“知行合一、以人為本、整體教學(xué)”為育人立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生生活世界、真實(shí)問(wèn)題解決等要素，將學(xué)科實(shí)踐觀、學(xué)科互涉觀融入到教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)反思階段，實(shí)現(xiàn)從“無(wú)效探究”向“有效實(shí)踐”、“程式探究”向“活化實(shí)踐”、“淺層探究”向“深層實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化。

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