許三珍

摘要：任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)需要對(duì)目標(biāo)制定依據(jù)、教法選擇和評(píng)價(jià)模式三方面做權(quán)衡和考量。任務(wù)群教學(xué)的目標(biāo)確定依據(jù)是多元的，其中最重要的是要關(guān)注內(nèi)容特點(diǎn)。任務(wù)群教學(xué)的過(guò)程設(shè)計(jì)要堅(jiān)持創(chuàng)生取向，教學(xué)方法須適情而定，突破“唯情境論”。任務(wù)群教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，要突破“目標(biāo)模式”，采用“過(guò)程模式”。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)方法 評(píng)價(jià)模式

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中語(yǔ)文新課標(biāo)”）構(gòu)建了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確了每個(gè)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)情境的重要性，倡導(dǎo)開展多元評(píng)價(jià)，促進(jìn)核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。這對(duì)指導(dǎo)教學(xué)有顯著意義，但在具體實(shí)踐中也出現(xiàn)了諸多偏差，本文就任務(wù)群教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、過(guò)程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)三大環(huán)節(jié)出現(xiàn)的典型問(wèn)題做剖析，試圖找到理性回歸的方向。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)：多維觀照，聚焦篇性

任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)確定的依據(jù)是什么？有研究者認(rèn)為文件規(guī)定便是依據(jù)，如“依照課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)目標(biāo)要求，確定教材文本的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而組織教學(xué)”[1]。廣大專家、教研員、名師進(jìn)行評(píng)課時(shí)，往往翻開課標(biāo)，對(duì)標(biāo)對(duì)點(diǎn)，凡發(fā)現(xiàn)“出軌”的目標(biāo)或內(nèi)容便嗤之以鼻，這有滑向本本主義的危險(xiǎn)。

誠(chéng)然，課標(biāo)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定有重要指導(dǎo)意義，但教學(xué)目標(biāo)確定的依據(jù)并非單一的，須綜合考量教情、學(xué)情、教師素養(yǎng)、教學(xué)條件、內(nèi)容特點(diǎn)等因素，如果定于一尊，把某些條目奉為不二法門，便會(huì)極大限制教學(xué)的創(chuàng)造性。如高中語(yǔ)文新課標(biāo)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的“目標(biāo)與內(nèi)容”，第一點(diǎn)要求理解形象、品味內(nèi)涵、知曉寫作意圖，第二點(diǎn)要求把握藝術(shù)表現(xiàn)形式，第三點(diǎn)要求探究寫作規(guī)律并嘗試創(chuàng)作，第四點(diǎn)要求寫讀書筆記。昆明市第十四中學(xué)一位教師在執(zhí)教《沁園春·長(zhǎng)沙》《登高》《將進(jìn)酒》等文學(xué)作品時(shí)，設(shè)定了如下目標(biāo)：根據(jù)詩(shī)歌情韻創(chuàng)作個(gè)性化的吟詠調(diào)，展現(xiàn)自己對(duì)詩(shī)歌的理解。學(xué)生的興趣和積極性得到了極大調(diào)動(dòng)，教學(xué)成效顯著——該目標(biāo)不是學(xué)習(xí)任務(wù)群的條目預(yù)先規(guī)定的，而是具有超越性的，以積極的姿態(tài)發(fā)掘了文本價(jià)值并促進(jìn)了學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。教學(xué)目標(biāo)要兼具規(guī)范性和超越性，其整體方向應(yīng)由文件指引，但具體行進(jìn)不應(yīng)被預(yù)先規(guī)定，要具備適時(shí)創(chuàng)生的品格。

在多元的目標(biāo)確定依據(jù)中，尤其要強(qiáng)調(diào)關(guān)注文本內(nèi)容特點(diǎn)的重要性，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開展應(yīng)立足于教材文本。課標(biāo)的相關(guān)指示，是對(duì)普遍性的一種界說(shuō)，不是特殊性的具體描述，如果不顧文本特性，生硬地套用同一目標(biāo)模式，便會(huì)限制特定內(nèi)容深層價(jià)值的挖掘。在依據(jù)文本特性確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，須充分開掘篇性，即“文本中體現(xiàn)的作者言語(yǔ)表現(xiàn)上的獨(dú)特智慧和個(gè)性”[2]。汲安慶教授在《聚焦篇性揭秘的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)確定》中強(qiáng)調(diào)要順應(yīng)文本個(gè)性確立教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為“大凡經(jīng)典之作，都有屬我的篇性”“引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本篇性的開掘，不僅是順應(yīng)創(chuàng)作的應(yīng)然規(guī)律，更是呼應(yīng)閱讀教學(xué)的本質(zhì)需求”[3]。研究者徐志偉就《咬文嚼字》給出了依據(jù)篇性設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的范例：首先明確《咬文嚼字》的篇性：容廣博的知識(shí)性、深刻的哲理性和隨筆的自由性為一體。這三點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)，據(jù)此一一對(duì)應(yīng)確定教學(xué)目標(biāo)：1.梳理引文、典故，了解文藝隨筆蘊(yùn)含的知識(shí)；2.歸納作者的獨(dú)到見解，感悟文藝隨筆的深刻哲思；3.玩味語(yǔ)言，體會(huì)文藝隨筆開合自如的文風(fēng)。昆明市五華區(qū)2021年中學(xué)骨干教師評(píng)選活動(dòng)中，一位教師在進(jìn)行《芣苢》《插秧歌》的整合教學(xué)時(shí)，也根據(jù)篇性確定了以下目標(biāo)：1.能讀出兩首詩(shī)的不同節(jié)奏和情韻；2.把握兩首詩(shī)動(dòng)詞的精妙之處；3.感悟勞動(dòng)之美，理解勞動(dòng)意義。這三個(gè)目標(biāo)根植于怎樣的篇性呢？音韻節(jié)奏上，《芣苢》舒緩、自由；《插秧歌》則緊張、急促，都是入聲韻。動(dòng)詞使用上，《芣苢》的動(dòng)詞描繪的動(dòng)作輕柔細(xì)膩，《插秧歌》的動(dòng)詞則剛勁有力。勞動(dòng)特點(diǎn)上，采芣苢的強(qiáng)度輕、節(jié)奏緩，插秧則強(qiáng)度大、節(jié)奏緊。情感抒發(fā)上，《芣苢》傳達(dá)出收獲的喜悅，《插秧歌》傳達(dá)出播種的急切。兩首詩(shī)畫風(fēng)迥異，但都體現(xiàn)了勞動(dòng)的動(dòng)作美、心態(tài)美和精神美，展現(xiàn)了勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值、維護(hù)生存的本質(zhì)意義。兩首詩(shī)的篇性相反相成，進(jìn)行整合教學(xué)便形成了對(duì)立統(tǒng)一的美。文本是有“個(gè)性”的，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)要予以充分關(guān)注，彰顯文本的獨(dú)特價(jià)值。

二、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)：鼓勵(lì)創(chuàng)生，教法擇優(yōu)

任務(wù)群教學(xué)實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)首先要明確價(jià)值取向，繼而進(jìn)行教學(xué)方法選擇。

（一）教學(xué)實(shí)施取向：相互適應(yīng)，鼓勵(lì)創(chuàng)生

課程與教學(xué)實(shí)施有三種取向：第一，忠實(shí)取向，即嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定實(shí)施。第二，適應(yīng)取向，即課程設(shè)計(jì)者與實(shí)施者雙向互動(dòng)，適時(shí)調(diào)整。第三，創(chuàng)生取向，即把課程實(shí)施視為師生在教學(xué)情境中共同創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。高中語(yǔ)文新課程堅(jiān)持適應(yīng)和創(chuàng)生綜合取向，又以創(chuàng)生取向特點(diǎn)最為明顯。高中語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“普通高中語(yǔ)文課程應(yīng)具有相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和富有彈性的實(shí)施機(jī)制。應(yīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，提高教師水平，發(fā)展教師特長(zhǎng)，引導(dǎo)教師開發(fā)語(yǔ)文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實(shí)施課程?！薄敖處熆筛鶕?jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，結(jié)合自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)、教學(xué)風(fēng)格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)?！盵4]這是典型的創(chuàng)生取向。真正的課程并不是既定的方案，而是情境化、意志化、實(shí)踐化的，教學(xué)實(shí)踐能賦予課程新的意義。

而高中語(yǔ)文新課程的實(shí)施取向，不是人為設(shè)計(jì)的結(jié)果，是課程層級(jí)的客觀規(guī)律使然。美國(guó)課程專家古德萊德劃分了課程層級(jí)，認(rèn)為課程的宏觀計(jì)劃屬于理想課程（ideal curriculum），這種計(jì)劃被確立為文件、教材等即為正式課程（formal curriculum），執(zhí)行者對(duì)正式課程的理解、領(lǐng)悟和詮釋即為感知課程（perceived curriculum），以個(gè)人感知為基礎(chǔ)進(jìn)行實(shí)際教學(xué)呈現(xiàn)出的樣態(tài)即為運(yùn)作課程（operational curriculum），學(xué)生從運(yùn)作課程中獲得的經(jīng)驗(yàn)、技能等即為經(jīng)驗(yàn)課程（experiential curriculum）。古德萊德發(fā)現(xiàn)，某個(gè)層級(jí)確立的課程并不能完全被另一個(gè)層級(jí)領(lǐng)會(huì)或?qū)嵤?。課程標(biāo)準(zhǔn)屬于正式課程，教師對(duì)它的領(lǐng)會(huì)并不完全一致，故感知課程是高度個(gè)性化了的，隨之而來(lái)的運(yùn)作課程、經(jīng)驗(yàn)課程自然一致而百慮。實(shí)際教學(xué)中，每位老師都在用自己的方式詮釋對(duì)“正式課程”的感知，也正因此才造就了運(yùn)作課程的豐富多彩，促進(jìn)了課程意義的建構(gòu)。所以，新課程背景下的教學(xué)實(shí)施，要鼓勵(lì)創(chuàng)生，營(yíng)造百花齊放的局面，教學(xué)方法的選擇自然也應(yīng)靈活多樣。

（二）教學(xué)方法選擇：因情制宜，靈活多樣

新課改背景下，情境教學(xué)法備受矚目，“情境創(chuàng)設(shè)”似乎成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的駢體兄弟，二者“出雙入對(duì)”。而對(duì)“情境”的重視首先來(lái)自高中語(yǔ)文新課標(biāo)，其中“情境”共出現(xiàn)了33次，而2003年版課標(biāo)僅出現(xiàn)了3次。于是“眾人拾柴”，“火焰”高漲，有論者認(rèn)為“任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的效果決定著整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)效果”（董健，2020），有論者認(rèn)為“真實(shí)的情境是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的起點(diǎn)”（張春華，2020），有的甚至認(rèn)為“實(shí)現(xiàn)‘大單元、大情境、大任務(wù)的統(tǒng)整學(xué)習(xí)，這是與世界接軌的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)方式”（楊帆，2021），等等。這或多或少帶著一定的盲目性。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》將“情境”解釋為“情景；境地”[5]；百度百科的解釋是：“指在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對(duì)的或結(jié)合的境況。包括戲劇情境、規(guī)定情境、教學(xué)情境、社會(huì)情境、學(xué)習(xí)情境等。”[6]可知，“情境”是具體情形和狀況的統(tǒng)一體。高中語(yǔ)文新課標(biāo)將情境劃分為三類：個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。以此考察教學(xué)，幾乎沒有什么不是情境化的，因?yàn)榫瓦B“名詞解釋”都是有情境的——有學(xué)科認(rèn)知情境，就連讓學(xué)生讀一首詩(shī)也是有情境的——有個(gè)人體驗(yàn)情境，這就導(dǎo)致了“情境”概念的泛化。而教學(xué)具體實(shí)踐中常用的“情境”概念是狹義的，專指社會(huì)生活情境。情境教學(xué)法是教師創(chuàng)設(shè)一定的活動(dòng)場(chǎng)景，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，從而提升學(xué)生素養(yǎng)的一種教學(xué)方法。該方法堅(jiān)持個(gè)體經(jīng)驗(yàn)本位的價(jià)值取向，認(rèn)為決定教學(xué)效果的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生的能動(dòng)性之所以被調(diào)動(dòng)，是因?yàn)榻虒W(xué)情境中有某些特征在刺激他，學(xué)生對(duì)這些刺激做出反應(yīng)，產(chǎn)生個(gè)體體驗(yàn)。

“情境”是新課改中不可忽視的關(guān)鍵詞，但情境教學(xué)法的適用范圍及有效性還有待進(jìn)一步論證。對(duì)此，首先要審視情境教學(xué)的形式化傾向，其次要反思情境法“壟斷”教學(xué)的問(wèn)題。

首先，時(shí)下語(yǔ)文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)形式化嚴(yán)重。隨著教學(xué)注重情境的呼聲高漲，實(shí)際教學(xué)中的萬(wàn)能情境便應(yīng)運(yùn)而生：某報(bào)刊要做某方面的評(píng)選，請(qǐng)你寫推薦語(yǔ)表達(dá)觀點(diǎn)；請(qǐng)就某個(gè)點(diǎn)寫文章向某刊投稿；請(qǐng)為某刊寫卷首語(yǔ)；請(qǐng)寫一封信給某某談?wù)搶?duì)某問(wèn)題的看法；假如你穿越到古代會(huì)如何，或古人穿越到現(xiàn)在又如何。上述情境可謂“狗皮膏藥”，哪里都可以貼，什么內(nèi)容都可以往里套，然而這種情境是不會(huì)促使教學(xué)發(fā)生質(zhì)的變化的，叫做偽情境。偽情境只是一個(gè)空殼，與內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，猶如一個(gè)空碗，盛飯也行，盛湯也行，盛水果也行，食物的味道并不會(huì)因?yàn)槿萜鞯母淖兌淖?。而真正的情境?nèi)容與形式有密切關(guān)聯(lián)，內(nèi)容改變會(huì)限制情境功能的發(fā)揮，情境改變也會(huì)影響內(nèi)容的呈現(xiàn)，猶如溫度計(jì)的三棱形玻璃外殼與水銀的關(guān)系，外殼的材質(zhì)、形狀發(fā)生改變，溫度計(jì)的功能便受到嚴(yán)重影響；而內(nèi)里的液體也不是什么都行，必須是水銀。情境創(chuàng)設(shè)，要“去偽存真”。如一位教師執(zhí)教《飲酒》組詩(shī)時(shí)，讓學(xué)生設(shè)計(jì)請(qǐng)柬，邀請(qǐng)?zhí)諟Y明飲酒。該情境對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)幾乎沒有作用，可以說(shuō)是人為制造“教學(xué)事故”，它將學(xué)生的精力轉(zhuǎn)移到請(qǐng)柬設(shè)計(jì)上，學(xué)生不得不挖空心思琢磨請(qǐng)柬格式，繪制請(qǐng)柬圖案，斟酌請(qǐng)柬用語(yǔ)等等，而忽視《飲酒》組詩(shī)言語(yǔ)表現(xiàn)力的深度挖掘。真情境的創(chuàng)設(shè)如南京市第一中學(xué)包旭東老師執(zhí)教《始得西山宴游記》設(shè)計(jì)的：永州擬打造西山文化體驗(yàn)區(qū)，你將參與設(shè)計(jì)，請(qǐng)根據(jù)課文完成任務(wù)：１.擬于山巔建觀光亭，請(qǐng)為該亭題匾額及對(duì)聯(lián)；２.創(chuàng)作一段介紹西山自然景觀的推介詞；３.撰寫一段文字解讀“西山文化”的精髓。該情境，形式和內(nèi)容水乳交融。三個(gè)情境任務(wù)倒逼學(xué)生主動(dòng)研讀文本，從基礎(chǔ)的翻譯到更進(jìn)一層的景物描寫賞析，再到深層的文化感悟，調(diào)動(dòng)學(xué)生全方位、多角度地探究文本?？梢姡嬲行У那榫?，是形式和內(nèi)容的深度融合。

其次，教法選擇須綜合考量，選擇最優(yōu)。情境教學(xué)法只是諸多教學(xué)方法中的一種，而實(shí)際教學(xué)往往不顧具體情況，形式化地創(chuàng)設(shè)情境，將其他更切合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情的方法拋諸腦后。歷史實(shí)踐證明，情境教學(xué)法是有其局限性的。李衛(wèi)東指出，20世紀(jì)20年代，情境教學(xué)法頗為流行，朱光潛、葉圣陶等大家也推崇該法，主張以兒童為中心，創(chuàng)設(shè)生活境遇，促使學(xué)生自主發(fā)展。該方法在教學(xué)中發(fā)揮了一定效用，但仍有諸多問(wèn)題，教育史家李杏保和顧黃初認(rèn)為，“忽視學(xué)科知識(shí)本身的獨(dú)立性和內(nèi)在聯(lián)系，一切從兒童的生活需要和有限見聞出發(fā)而組織教學(xué)，這就違背了教育科學(xué)規(guī)律”。到了20世紀(jì)20年代末，該方法漸趨“沒落”，以后便難以為繼了。李衛(wèi)東審視當(dāng)下的語(yǔ)文課程改革，發(fā)現(xiàn)又重現(xiàn)20世紀(jì)初的實(shí)踐偏差，動(dòng)輒以大項(xiàng)目、大任務(wù)、大情境為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生編文案、做產(chǎn)品，導(dǎo)致學(xué)習(xí)空心化。[7]

教學(xué)方法的選擇須綜合考量教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容性質(zhì)、學(xué)生特點(diǎn)、教師素養(yǎng)、環(huán)境條件、教學(xué)時(shí)間等因素，不能用一種方法“壟斷”教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)中，常用的方法有以言語(yǔ)啟發(fā)為主的講授法、討論法、談話法，以行為強(qiáng)化為主的練習(xí)法，以探究總結(jié)為主的發(fā)現(xiàn)法，以情感陶冶為主的欣賞教學(xué)法，以場(chǎng)景體驗(yàn)為主的情境教學(xué)法等。比如《琵琶行》的學(xué)習(xí)，要感受琵琶聲濁重、輕靈、急促、緩和的特點(diǎn)，用欣賞教學(xué)法最佳；《孔雀東南飛》和《氓》中婚姻悲劇成因的探究，則要用發(fā)現(xiàn)法；文言文特殊句式的學(xué)習(xí)，教學(xué)之初適合用講授法，后期強(qiáng)化則要用訓(xùn)練法；《復(fù)活》《玩偶之家》中人物矛盾性格的分析適合用談話法、討論法；古詩(shī)詞吟誦規(guī)則的學(xué)習(xí)，演示法最佳；綜合實(shí)踐性任務(wù)的完成，如“家鄉(xiāng)文化生活”單元，則適用情境教學(xué)法，等等。一切都須遵循具體問(wèn)題具體分析的原則——這是馬克思主義活的靈魂。尤其是任務(wù)群教學(xué)，面對(duì)的是復(fù)雜多樣的文本，信息量大，任務(wù)類型多，活動(dòng)要求高，更不能希圖“一招鮮，吃遍天”，要會(huì)打組合拳。每種教學(xué)方法都有其特定功能和適用范圍，正如蓋木架房，榫卯、釘扣、墻抬等技法都有其適用的對(duì)象和場(chǎng)合，沒有哪種方法能包辦一切。一旦情境教學(xué)法“越俎代庖”，則教學(xué)有效性就會(huì)大受限制。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：素養(yǎng)導(dǎo)向，重視過(guò)程

評(píng)價(jià)，英文evaluation，意為闡述價(jià)值，指依據(jù)某種價(jià)值觀對(duì)事物做出價(jià)值判斷。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)行為的價(jià)值做出評(píng)判的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)主要針對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)，這里主要談對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。

很多評(píng)教者在進(jìn)行任務(wù)群教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，緊盯課標(biāo)中的目標(biāo)，逐一比照，審視教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)達(dá)成度，以此評(píng)判教學(xué)價(jià)值。這是時(shí)下最典型的目標(biāo)取向的教學(xué)評(píng)價(jià)，與此相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)模式叫“目標(biāo)模式”。現(xiàn)代課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段：一是19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的教育測(cè)量階段，二是20世紀(jì)30-50年代的目標(biāo)模式階段，三是20世紀(jì)50-70年代的目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)階段，四是20世紀(jì)80年代至今的人本化評(píng)價(jià)階段。我們的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)理念在與時(shí)俱進(jìn)，但實(shí)際實(shí)施仍然很滯后，還停留在目標(biāo)模式階段，出現(xiàn)以下典型問(wèn)題：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，形諸于當(dāng)下，則是完全以課標(biāo)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如鄭人買履，信標(biāo)尺而不信腳，凡是不合乎“本本”的教學(xué)就認(rèn)為是越矩的，壓制個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展。二是評(píng)價(jià)重心偏離，重結(jié)果勝過(guò)過(guò)程，而結(jié)果就是目標(biāo)體系的實(shí)踐投影，形諸當(dāng)下，則是完全以課標(biāo)羅列的目標(biāo)或教材的學(xué)習(xí)提示來(lái)考量教學(xué)結(jié)果，創(chuàng)生性的要素容易遭到消極評(píng)價(jià)。三是意義建構(gòu)片面，教學(xué)評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同建構(gòu)意義的過(guò)程，而是評(píng)價(jià)者在單方面確定某種意義，缺乏和被評(píng)價(jià)者的平等對(duì)話。這些都是與新課改精神相悖的。

美國(guó)教育學(xué)家斯克里文認(rèn)為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式過(guò)于注重預(yù)期效應(yīng)，而預(yù)期只是一種主觀期待，不是實(shí)際本身，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該注重實(shí)際效應(yīng)，注重非預(yù)期要素，課程與教學(xué)的價(jià)值更多的是從非預(yù)期要素中體現(xiàn)出來(lái)的。為此他專門提出“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式”，強(qiáng)調(diào)非預(yù)期要素的重要性。教學(xué)，某種程度而言，正是在不可預(yù)測(cè)的程度上成功的。英國(guó)教育哲學(xué)家皮斯特也認(rèn)為，知識(shí)以及教育本身有其內(nèi)在價(jià)值及固有的完美標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)須通過(guò)教育結(jié)果加以證明，我們能夠根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)而不是它催生的結(jié)果加以評(píng)價(jià)。新課程背景下，我們要用同樣的眼光進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。

新課程倡導(dǎo)素養(yǎng)本位的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過(guò)程性和整體性，與該理念相契合的評(píng)價(jià)模式我們不妨稱之為“過(guò)程模式”，即通過(guò)收集課程與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的實(shí)際信息綜合地、整體地進(jìn)行價(jià)值評(píng)判的一種操作程式。該模式的實(shí)施要注意以下要點(diǎn)：

第一，以實(shí)際效果為標(biāo)尺?！敖虒W(xué)效果”指教學(xué)行為促使客體意志、行為等發(fā)生變化的程度，分正向和負(fù)向，即有效、高效和無(wú)效、負(fù)效。有效教學(xué)是指有效率、有效果與效益的教學(xué)活動(dòng)，其中教學(xué)效率指教學(xué)結(jié)果與成本之間的關(guān)系，教學(xué)效果指教學(xué)結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的吻合度，教學(xué)效益指教學(xué)消耗的資源與成果之間的對(duì)比關(guān)系。[8]目標(biāo)模式以預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成度為標(biāo)尺來(lái)評(píng)判教學(xué)價(jià)值，如果老師未完成某些目標(biāo)，說(shuō)明教學(xué)有失誤。而過(guò)程模式跳脫了預(yù)期目標(biāo)的困囿，未達(dá)成某些目標(biāo)不代表教學(xué)失敗，全部完成目標(biāo)也不代表教學(xué)成功，所有的關(guān)注點(diǎn)都聚焦教學(xué)行為的實(shí)際效果，只要學(xué)生能從中獲得較好的素養(yǎng)提升，說(shuō)明教學(xué)是有效的，而不必糾結(jié)該教學(xué)行為與目標(biāo)之間的吻合度。

第二，聚焦“課群”，充分“應(yīng)答”?！罢n群”即課的集群。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)總是針對(duì)某一節(jié)課，以圖窺一斑而知全豹，但往往會(huì)有管窺蠡測(cè)之嫌。新課改背景下的評(píng)價(jià)要把關(guān)注對(duì)象從“點(diǎn)”移到“面”，從“單”變成“群”，重視教學(xué)的大場(chǎng)域及綜合效應(yīng)。任務(wù)群教學(xué)針對(duì)廣泛、多樣的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，以體現(xiàn)綜合性和整體性，所以整體內(nèi)容的組織、教學(xué)推進(jìn)的思路、單課與群課的關(guān)系、整合的效果等等不是一節(jié)課就能全部體現(xiàn)出來(lái)的。如果視野無(wú)法超拔，僅就點(diǎn)論點(diǎn)、就課論課，評(píng)價(jià)就會(huì)片面，挫傷老師的積極性。而實(shí)際評(píng)課中，評(píng)教者又不可能長(zhǎng)期追蹤被評(píng)價(jià)者的教學(xué)，為此，可以引入“應(yīng)答模式”的部分操作方法，即評(píng)價(jià)者充分關(guān)注課程與教學(xué)實(shí)施者的意圖、困難、優(yōu)勢(shì)及愿望等，運(yùn)用非正式觀察、溝通、描述性定性分析等方式，和被評(píng)價(jià)者建立良好關(guān)系，深入課程與教學(xué)的腹地，對(duì)被評(píng)價(jià)者關(guān)注的問(wèn)題作出充分回應(yīng)，形成共同建構(gòu)和全面參與的評(píng)價(jià)氛圍。

第三，關(guān)注非預(yù)期要素。除了關(guān)注目標(biāo)外，還要關(guān)注能反映課程與教學(xué)實(shí)際結(jié)果的各種信息上，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性和全面性。凡是自然創(chuàng)生并對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)有良好培育作用的實(shí)際要素，都應(yīng)予以肯定。也正是因?yàn)榉穷A(yù)期要素的存在，新課程才具有了鮮活、靈動(dòng)的生命力，才具有了建構(gòu)新的意義和價(jià)值的可能。課程實(shí)踐者的教學(xué)行為不應(yīng)是牽線木偶般的舞蹈，而應(yīng)是具有主觀能動(dòng)性和建構(gòu)意義的創(chuàng)造行為。

第四，關(guān)注內(nèi)隱層面。教學(xué)的“內(nèi)隱層面”指那些不能直接靠感官察覺的以精神、觀念、態(tài)度、情感、心理等形式存在的事物，只能通過(guò)內(nèi)在的意志被感知。[9]任務(wù)群教學(xué)的評(píng)價(jià)是關(guān)注課群的評(píng)價(jià)，具有過(guò)程性，所以被評(píng)價(jià)者的外顯層面不能成為優(yōu)劣評(píng)判、等級(jí)劃分的主要依據(jù)，某老師一節(jié)課有失誤，不代表節(jié)節(jié)課有失誤，反之亦然。要更多地關(guān)注被評(píng)價(jià)者的功底、學(xué)養(yǎng)、態(tài)度、匠心、意志力等內(nèi)隱因素，這些才是支撐被評(píng)價(jià)者縱深發(fā)展的根本。

以上實(shí)施重點(diǎn)及內(nèi)在邏輯關(guān)系可以用下圖（圖1）表示：

綜上，進(jìn)行任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，目標(biāo)的確定須多維觀照，尤其要關(guān)注文本篇性；實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)要鼓勵(lì)創(chuàng)生，根據(jù)具體情況選擇最優(yōu)教學(xué)方法；教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)要以素養(yǎng)為導(dǎo)向，聚焦過(guò)程，真正促進(jìn)教師發(fā)展。

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