張舒

摘要：本文基于深度學習理論，以統(tǒng)編教材九下第四單元為例，實踐與探索促進深度學習的單元教學。單元設計以關(guān)聯(lián)新舊知識為學習起點，以比較閱讀提升思維品質(zhì)，創(chuàng)設辯論的學習情境促進學生的知識運用和遷移，用表現(xiàn)性評價引導學生提升水平。

關(guān)鍵詞：深度學習 單元設計 議論文

深度學習（Deep Learning）最早由美國學者馬頓和塞廖于1976年提出。近年來，學者們圍繞著深度學習展開了多角度、多維度的研究。安富海認為深度學習是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐姓J知結(jié)構(gòu)，并且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習[1]。歐美學者認為深度學習的主要特征體現(xiàn)在六個方面：掌握學科的核心概念，學會批判性思考和解決問題，能夠在學習共同體中有效交流，具備合作學習能力，學會如何學習，養(yǎng)成專業(yè)學術(shù)思維[2]。徐鵬認為這些特征與語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)在同構(gòu)性，這種同構(gòu)性表現(xiàn)在對語文知識的聯(lián)系和建構(gòu)、理解與批判、遷移和應用三個方面[3]。綜上所述，促進深度學習發(fā)生的有效途徑可以歸納為：新知與舊知建立關(guān)聯(lián)；促進思維提升；將已有知識在真實情境中進行遷移，解決實際問題。

隨著統(tǒng)編教材的使用，單元教學成為語文教學模式變革的必由之路。單元教學摒棄了以往單篇獨立授課知識獲取重復的弊端，將知識的遷移作為單元教學的終點，這與深度學習的理念不謀而合。然而以深度學習的視角來審視當下的單元教學設計，還存在著諸多問題。單元的學習目標不關(guān)注新舊知識的遷移，閱讀教學缺乏群文的意識，情境創(chuàng)設無法提供學生真實的學習體驗，評價重結(jié)果輕過程。本文試以九下第四單元的單元設計和實踐為例，說明在單元教學中如何促進深度學習的發(fā)生。

一、促進深度學習的議論文單元教學實踐

（一）關(guān)聯(lián)新舊知識，確定單元目標

深度學習強調(diào)新舊知識的關(guān)聯(lián)，并將這些知識在實踐中遷移運用。單元設計的起點是學生的認知，在單元設計之前首先要厘清課標的要求、學生已經(jīng)掌握的舊知識和學生需要掌握的新知識之間的關(guān)聯(lián)。

作為初中階段的最后一個議論文單元，經(jīng)過本單元的學習，學生應當達成《義務教育語文課程標準（2011年版）》對初中生學習議論文的要求，見表1：

課標從“閱讀”“寫作”“口語交際”三個層面對議論文的學習提出了要求，在聽說讀寫多種能力層面都反復出現(xiàn)了關(guān)于“觀點”“材料”“條理”的表述，可見，對于初中階段的學生來說，需要特別關(guān)注“觀點”“材料”“條理”這三個學習主題。課標的要求是客觀的、較為抽象的，想要制定符合學情的學習目標，還要厘清學生掌握的舊知識情況。

學生在本單元學習之前已經(jīng)具備了一些議論文學習的舊知。筆者在九上的議論文教學中將第二和第五單元進行整合，以活動·探究的形式進行了實踐。學生通過學習具有立論和駁論特征的一般議論文，了解議論文三要素的基本含義，能夠區(qū)分不同類型的論據(jù)和論證方法，理清其在論證過程中的作用，能夠梳理行文思路，把握論證結(jié)構(gòu)。

九上第四單元給出了新的挑戰(zhàn)，從單元導語的表述中可以歸納出教材給定的單元目標：1.能夠理解作者的觀點，梳理文章的論述思路，學習思辨的方法；2.發(fā)現(xiàn)疑難問題，在獨立思考的基礎(chǔ)上，拓展閱讀相關(guān)資料，有自己的見解；3.學習文中介紹的文藝欣賞方法，遷移到自己的欣賞實踐中。編者選取了五篇讀書問學、談文論藝的議論性文章，其中后三篇為文藝性議論文，是學生沒有接觸過的議論文類型。閱讀文藝性議論文對學生來說是一個挑戰(zhàn)，文藝性議論文中出現(xiàn)的概念相對較為專業(yè)，作者的觀點往往具有一定的主觀性。閱讀文藝性議論文時除了需要將一般議論文的舊知識進行遷移，還需要補充一些新知識：理解文中的概念、把握概念之間的關(guān)系。例如，學生在閱讀《驅(qū)遣我們的想象》時，首先要理解文中關(guān)于“文藝”的概念，隨后把握作者觀點，梳理行文思路。學習本單元，目標之一是幫助學生學習與“概念”有關(guān)的新知識，積累文藝性議論文的閱讀策略，另一個目標是在新的文本情境中關(guān)聯(lián)學生學習過的舊知識，講新舊知識關(guān)聯(lián)，為學生提供積極的學習體驗。因此，本單元的學習目標應當定為：

1.理解文章概念，分析概念之間的關(guān)系，把握作者的觀點，理清行文思路。

2.運用課文中學到的讀書和鑒賞方法，解釋文學現(xiàn)象，鑒賞文藝作品。

3.當對他人的觀點不認同時，能獨立思考，引用可靠、有效的材料來發(fā)表見解。

（二）進行縱橫聯(lián)結(jié)，開展比較閱讀

初中階段學習議論文，梳理行文思路能夠很好地幫助學生深入理解思路結(jié)構(gòu)和表達目的之間的關(guān)聯(lián)。然而教學的現(xiàn)狀是，雖然對一篇又一篇的文章進行了行文思路的梳理，但遇到新的文章，卻依然對觀點和論證結(jié)構(gòu)毫無頭緒，這是因為學生在梳理行文思路時只關(guān)注了表層的結(jié)構(gòu)，忽視了深層的說理思維；只停留在單篇的理解上，忽視了將閱讀策略從一篇文章遷移到一類文章。如何設計有效的學習活動，促進學生關(guān)注作者的思維過程，進行深層次的閱讀，比較閱讀是一個值得探索的方法。比較是一種重要的思維方法，比較的過程常常伴隨思維的過程。對“行文思路”的比較，能夠幫助學生深入理解文章的表達目的。本單元的五篇文章雖然出自不同時代的不同作者之手，但幾篇文章對于閱讀和鑒賞的認知存在單元內(nèi)部的橫向勾連，尤其是三篇文藝性議論文?！渡剿嫷囊饩场泛汀厄?qū)遣我們的想象》都涉及到重要概念的闡釋，然而《山水畫的意境》在文章開頭就闡釋了核心概念“意境”，而《驅(qū)遣我們的想象》卻先從“文藝”說起，逐步說到核心概念“想象”。單元中的一般議論文《不求甚解》也可以和學生之前的議論文形成縱向勾連。八年級時學習過的《應有格物致知精神》與《不求甚解》的行文思路有很多相似之處，都是先從一些人對某個概念的錯誤認識說起，談到作者對這個概念的認識和看法，從而表達自己對某事的觀點和態(tài)度。細究兩文的行文思路，又會找到很多不同之處，馬南邨在最后進行了補充論證，提醒讀者讀書不僅要不求甚解還要做到認真讀、反復讀、不能因小失大；而丁肇中則在最后擴展了格物致知精神在對付當今世界中的意義。無論是橫向還是縱向的勾連，都可以從“行文思路”的比較點出發(fā)，探究作者的說理思維，進入文本的深度學習中。

綜上所述，單元設計的第一個模塊——閱讀，由兩個比較閱讀的學習活動構(gòu)成，見表2：

通過對“行文思路”的比較，學生在閱讀中不僅能夠站在說理思維的角度把握觀點，更能站在作者的立場來思考議論文說理的針對性，同時明確一般議論文和文藝性議論文的區(qū)別，積累閱讀文藝性議論文的閱讀策略。對行文思路的深度理解和把握也為學生后續(xù)的議論文口語表達和書面寫作打下了基礎(chǔ)。

（三）創(chuàng)設真實情境，指向知識遷移

只有學生對知識的理解達到了一定的深度，遷移才會發(fā)生。徐鵬認為知識遷移分為“近遷移”和“遠遷移”，在“近遷移”過程中指學生能夠關(guān)注語文學科內(nèi)部的知識遷移，重組積累的知識內(nèi)容，整合已有的知識體系，解決與語文學科相關(guān)的實際問題。[4]在單元學習情境的創(chuàng)設中，應當構(gòu)建能實現(xiàn)“近遷移”的真實情境，也為學生生活中可能實現(xiàn)的“遠遷移”打下基礎(chǔ)。

在真實情境中進行議論性表達，對于議論文的學習來說是一種遷移。本單元的口語交際內(nèi)容為“辯論”，對于初中生來說，在辯論的過程中，觀點的表達、概念的闡釋、材料的選擇，都是對已經(jīng)積累的議論文知識的遷移。辯論能夠全面評估本單元的學習預期，是非常理想的學習情境，可以從多維度多方面觀察到學生兩個學期以來議論文學習成果。

本單元的議論文主題為讀書方法和文藝鑒賞。為了呼應主題，也為了讓學生在辯論中能站在辯手和觀眾的雙重角度來看待辯論，設計了如下學習活動，見表3：

在辯論中，學生充分調(diào)動了日常閱讀和欣賞文藝作品的經(jīng)驗，運用語文學科學習中積累的議論文表達的知識和策略進行了議論性表達。作為觀眾和選手經(jīng)歷了辯論，學生在真實情境中進行了獨立思考、小組合作，也嘗試了觀點的表達、材料的積累，并且在辯題的范圍中對熟悉的書籍和文藝作品進行了鑒賞?？梢哉f，知識的應用和遷移在這一場辯論中隨處可見，令人欣喜。

（四）構(gòu)建表現(xiàn)性評價，提升思維品質(zhì)

從深度學習的特征來看，對單元學習的評價應該關(guān)注的要素有：新舊知識是否能夠關(guān)聯(lián)、思維能力是否有提升、知識是否在新的情境中有應用和遷移。從單元預期學習成果來看，評價應關(guān)注的要素有：能把握作者觀點；理清行文思路；能理解核心概念；能獨立思考；能發(fā)表見解；能解釋文學現(xiàn)象、鑒賞文藝作品。本單元涉及到閱讀、寫作和口語交際三個層面的議論文學習，可呈現(xiàn)如下表現(xiàn)性評價，見表4：

表現(xiàn)性評價的關(guān)鍵是指向高階思維技能，在評價中需要提供給學生能夠聚焦表現(xiàn)和表現(xiàn)分層差異的評價工具。評價工具不僅是任務完成好壞的標準，更應該能夠體現(xiàn)整個單元學習的主要目標，給學生提供單元學習過程中反思反饋的指向，依據(jù)表現(xiàn)性評價的內(nèi)容，本單元設計了如下評價工具：

在學習社區(qū)形成的前提下，通過評價工具的使用，學生能夠看到自己在單元學習過程中個體的發(fā)展過程，也能與其他學生進行橫向的比較，促進學習后的反思和提升。更重要的是，不同的評價要素與單元的學習目標緊密相連，在師評、自評和互評后，學生將不同維度獲得的評價整合起來，可以清晰地看到單元學習在知識和能力積累中的短板和優(yōu)勢，為單元學習的總結(jié)和提升指明方向。

二、實踐反思

單元學習進行了三周時間，學生在閱讀中對文本進行了更深入的解讀，在口語交際中激發(fā)了進行議論性表達的興趣，可以說收獲頗豐。通過本次促進深度學習的單元教學實踐，筆者也對單元學習有了更為深刻的認識，現(xiàn)總結(jié)如下：

（一）真實情境激發(fā)學習主動性

單元學習的終點應當是核心素養(yǎng)的提升，個體對學習的積極態(tài)度和求知欲望是素養(yǎng)提升的重要表現(xiàn)。以往的單元學習更多的是教師布置任務，學生被推著走，被動學習很難激發(fā)學生的學習積極性。深度學習強調(diào)真實情境的創(chuàng)設，學生在學習中能感受到學到的知識是有價值的、有意義的，從而激發(fā)學生主動學習的積極性。王寧教授認為所謂“情境”，指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境，所謂“真實”，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。本單元創(chuàng)設的“參與辯論賽”任務，是一個語文學習的真實情境。“辯論”是學生在日常學習和生活中經(jīng)常遇到的口語交際情境，然而多數(shù)學生實際上并不能真正理解“辯論”和“抬杠”之間的區(qū)別，通過參與辯論賽，學生不僅將之前三個議論文單元中學到的議論文知識和能力進行了遷移，也促進他們反思以往的“辯論”經(jīng)驗，幫助他們在以后的“辯論”情境中持久地運用課堂學習中掌握的方法和積累的知識。辯論賽結(jié)束后，學生自發(fā)組織了幾次辯論活動，之后的語文學習中，都能夠主動地從不同角度審視問題，這種學習的主動性和延續(xù)性，應當是單元學習追求的真正的深度學習。

（二）角色互換評價提升元認知能力

單元學習完成后，應當引導學生思考“我是怎樣學習的”，學生歸納、總結(jié)反思、單元學習的成果，這是一個元認知的過程。學生元認知能力提升的重要表現(xiàn)在于對自我學習過程的監(jiān)控、反思和調(diào)整。在本單元的“參與辯論賽”的真實情境中，為了讓學生能夠更清晰地認識自己的學習過程，真實體驗辯論賽，筆者設計了角色互換的評價方式。學生在兩場辯論賽中，不僅要作為選手參賽，也要作為觀眾觀賽，學生運用評價表給參賽的自己和觀賽時抽簽決定的一位選手評分。評價中，學生通過評價表的引導能夠關(guān)注成功辯論的要素，先做觀眾再做選手的學生，能夠在觀察中關(guān)注到他人參與辯論的得失，在自己參加辯論時調(diào)整策略，有意識地調(diào)節(jié)和完善自己的行為；先做選手再做觀眾的學生在觀察中將自己和他人的表現(xiàn)做對比，反思自我的學習過程，將反思的結(jié)果延續(xù)到生活的辯論情景中，這是更有影響力的深度學習。通過角色互換的評價方式也能夠幫助學生站在更為客觀的角度審視自己在議論性表達中運用的口語交際策略，加深學生對議論文的理解，促進學生主動總結(jié)單元學習的收獲，提升自我學習的能力。

“教是為了不教”，深度學習的目的也在于此，學生通過一個個單元的學習，最終獲得語文核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展，這才是語文教學的終極目標。

參考文獻：

[1]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2]Chin.C，Brown.D.E.Learning ?in science：A comparison of deep and surface approaches[J].Journal of research in science teaching，2000（2）.

[3][4]徐鵬.深度學習視域下的語文教學變革[J].中學語文教學，2019（01）：4-7.

（本文獲第十七屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）