褚曉明

摘要：傳統(tǒng)寫作教學滯后于新時代育人需求，適應新時代需求的寫作教學應具備認知性、情境性、發(fā)展性的特點。具體體現(xiàn)為：寫作功能不再僅限于表達而應成為學習者學習探究的方式；寫作目標不再僅限于篇章作品而指向問題解決；寫作評價不再局限于單一的標準化測試而需聚焦引導核心素養(yǎng)發(fā)展。落實新課標，素養(yǎng)統(tǒng)領育人，語文教師需突破傳統(tǒng)寫作教學的認知，落實過程化指導，優(yōu)化寫作評價，以此提升寫作教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生借助寫作解決問題的能力。

關鍵詞：高中語文 寫作教學 有效舉措

21世紀，人類社會的教育更注重學習者利用所學知識解決問題能力的培養(yǎng)，或者說教育不再是知識的傳授或知識的生產(chǎn)，而走向?qū)π畔⒑椭R的發(fā)現(xiàn)、識別、操縱和評估的時代。這一教育領域的嬗變體現(xiàn)在語文教學上，是對語文課程性質(zhì)及課程目標等的重新定位。對于寫作教學來說，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》強調(diào)寫作實踐要形成言語經(jīng)驗，發(fā)展交流溝通能力，獲得思維的發(fā)展以及“探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑”等。[1]但囿于傳統(tǒng)寫作教學的認知，語文教師在當前寫作教學上往往顯得“力不從心”。筆者認為反思傳統(tǒng)寫作教學的局限，重新定位寫作教學，采取與新目標相對應的教學策略是解決問題的有效途徑。

一、傳統(tǒng)寫作教學之反思

1.寫作功能的表達取向

從寫作功能定位來看，傳統(tǒng)作文教學追求真情實感，追求“摹寫真實生活”，寫作功能定位為過去經(jīng)歷、事件或已有感悟的再現(xiàn)?？v觀40多年來語文教學大綱和課程標準對寫作態(tài)度的要求，“真情實感”一直是中學語文寫作課程的追求。[2]這樣的教學價值追求，強調(diào)觀察、分析、表達，強調(diào)“情動于中而發(fā)”，這有利于培養(yǎng)學生觀察生活、勤于思考的習慣，但其弊端也很明顯，僅僅停留于主觀體驗抒發(fā)的寫作，抒情性大于理性，導致實用性、研究性不足，同時這種寫作是獲得原本已經(jīng)確立的觀點、方法和原則，用來對付已知或重復發(fā)生的情況，無法培養(yǎng)學生的現(xiàn)實感，更無法培養(yǎng)未來社會所必不可少的應變能力和創(chuàng)造能力。

2.寫作目標的結(jié)果取向

從寫作教學目標來看，傳統(tǒng)寫作教學以結(jié)果為導向，寫好一篇文章是寫作教學的追求，與之相應的教學設計側(cè)重解決“怎么寫”的問題，把寫作知識、寫作技能作為教學的重點。這類作文教學是我國當前主流的作文教學法，其優(yōu)勢明顯，課堂教學有序、有效，但弊端在于關注寫作技巧，關注作品，但缺乏必要的過程指導。

3.寫作評價的單一取向

從寫作評價來看，傳統(tǒng)寫作評價無論是評價主體還是評價標準都存在單一性傾向。傳統(tǒng)寫作評價主體僅限于教師，評價標準在形式上普遍追求審美傾向，而內(nèi)容上追求作品的道德取向。單一的寫作評價曾經(jīng)造就了一代“偽圣化”作文、“偽文化”作文。[3]十幾年前，浙江省教研室胡勤先生就曾表示30萬考生中寫身邊生活的文章幾乎看不到，文章內(nèi)容空洞，沒有實質(zhì)內(nèi)容，“披著華麗的外衣，滿是整容的痕跡”。遺憾的是，時至今日，這樣的寫作弊病依然沒有得到徹底解決。

二、寫作教學的重新定位

“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體”“語文課程應適應社會發(fā)展的需要”“引導學生在語言文字運用過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探求意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感度，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑”。[4]解讀新課標不難發(fā)現(xiàn)，通過寫作“發(fā)現(xiàn)問題”“解決問題”的趨向更清晰更明確。梳理統(tǒng)編語文教材，會發(fā)現(xiàn)教材在寫作內(nèi)容的安排上體現(xiàn)了與之相應的趨勢。

1.認知性趨向：寫作應成為學習探究的方式

社會文化理論認為，寫作不能被視為一種用于測試的技能，應該更多關注寫作的認知和社會文化性質(zhì)。[5]統(tǒng)編版高中語文教材中安排了大量實用性寫作，比如人物通訊、綜述、調(diào)查報告、研究報告等。這些寫作形式的共同點是寫作過程中需要分析和綜合，寫作過程促進了學生的思考和學習，從而使得寫作成為一種新的學習手段?！巴ㄟ^寫作學習”，寫作幫助人們學習閱讀，進一步成為跨學科研究的依托。學生在認知性寫作中詳細闡述他們的理解和推理的過程，進而更廣泛地理解及參與科學主題的探討。另一方面廣泛的生活與科學學習又為寫作提供知識支持，進一步激發(fā)學生主動積極地進行基于知識而非主觀體驗的認知性寫作。

2.情境性趨向：寫作以真實情境下問題的解決為目標

在建構(gòu)主義理論下，寫作學習離不開寫作情境的觀照。新課標要求“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”。根據(jù)這一要求，統(tǒng)編教材的每一個寫作任務都為學生創(chuàng)設了符合寫作要求的寫作情境，其中有學生個人體驗情境，也有社會生活與學科認知情境。比如必修（上）二單元寫作任務，選擇一份報紙或新聞網(wǎng)站，瀏覽一周的內(nèi)容，從中挑選出三四篇你認為比較優(yōu)秀的新聞作品。小組合作，從新聞價值、報道角度、結(jié)構(gòu)層次、語言表達等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評選標準。每個小組按照標準評選出一篇優(yōu)秀新聞作品，合作撰寫一份推薦書，闡述推薦理由，與新聞作品一起在全班展示、交流。這個寫作任務的設定，包含了任務情境的關鍵要素：話題、讀者、目的、呈現(xiàn)形式等，是一個完整的任務情境。[6]這樣的寫作任務情境能夠激發(fā)學生寫作的興趣，有利于學生主動理解寫作任務，進而分析寫作任務，推動寫作學習活動順利展開。這樣真實情境下的寫作以問題的解決為目標，對于寫作者來說，他想達成交流溝通的目的，在創(chuàng)作過程中就必需揣摩表達的語境，明確自己的身份角色，設想讀者的類型、背景知識及需求等，并在此基礎上選擇合適的話題內(nèi)容及文章的體式，逐漸形成寫作的交流意識、主體（角色）意識、讀者意識及文體意識。

3.發(fā)展性趨向：寫作教學評價聚焦發(fā)展

新課標中明確指出“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。評價的過程即學生學習的過程”。[7]統(tǒng)編本中的寫作教學對評價提出了更高的要求，明確評價的目的是促進學生發(fā)展，在評價維度上要兼顧質(zhì)與量的評價，在評價方式上需結(jié)果評價與過程性評價結(jié)合。比如教科書中的小組討論、自我評價等，都是過程評價的實施路徑。

以上是統(tǒng)編教材寫作教學所被賦予的新角色，在教學實踐中，我們唯有準確把握新課標對寫作的新定位，加強寫作教學研究，突出寫作活動的認知性、情境性、發(fā)展性，才能設計出行之有效的寫作教學方案來提升學生的寫作能力。

三、寫作教學的有效舉措

如上文所述，統(tǒng)編教材在寫作內(nèi)容的編排上有了很大突破，重新定位了寫作的價值，凸顯了寫作教學的新趨勢。對教師來說，要解決多年以來寫作教學的癥結(jié)，需要突破寫作類型的傳統(tǒng)認知，落實寫作的過程化指導，優(yōu)化寫作教學評價以評促寫。

1.確立適宜的寫作類型

提升寫作教學的第一步應是突破寫作僅僅是文學性散文寫作的格局，建立合適的寫作類型。王榮生老師指出“寫作是特定語境中的書面表達”“寫作活動是在特定語境中構(gòu)造語篇”，用“語境”“語篇”這兩個核心概念來理解寫作，強調(diào)寫作目的、寫作對象等要素的重視，同時意味著文章不再是寫作的唯一任務。[8]作為寫作指導教師必須清楚把握任務寫作、創(chuàng)意創(chuàng)作、隨筆寫作三種類型的特點，明確不同的寫作要求所需寫作類型不同，教學方式相應有所變化。

任務寫作，也叫實用文寫作，需面向具體的寫作對象，以解決真實的問題為目的，有效寫作學習途徑之一是真實情境下的任務驅(qū)動。在教學實踐中，需分析寫作任務，根據(jù)寫作目標結(jié)構(gòu)化設定情境類型，避免情境設置的隨意性與片面性。比如上文必修（上）第二單元推薦書的寫作，在這個學習任務中教師首先應引導學生在明晰任務要素的前提下分解學習任務，細化為挑選新聞、草擬評選標準、評選新聞、撰寫推薦書、闡述理由、展示交流等六項任務。其次明確草擬評選標準以及撰寫推薦書屬于實用文寫作，然后分析寫作的情境、寫作對象及需要解決的問題。最后教師需研究學生的學情，根據(jù)學生寫作中遇到的困難與問題，提供寫作所需的知識支架如評選標準中“新聞價值”的內(nèi)涵、推薦書的格式等供學生選用。

創(chuàng)意寫作，詩歌、散文、小說的創(chuàng)作都屬于創(chuàng)意寫作。在中學階段教授創(chuàng)意寫作的主要目的是培養(yǎng)想象力以及對語言的敏感度，反過來促進學生對文學作品的理解?！耙獙W會讀小說，最好的辦法就是學習寫小說”，小說家和小說批評家沃爾夫如是說。比如：必修上第一單元，素養(yǎng)目標之一是“感受文學作品意蘊的豐富性和語言表達的特殊方式，學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗，提升審美能力”，單元學習任務四是“發(fā)揮想象寫一首詩”。對于創(chuàng)意性寫作，有許多不可教之處，也正是出于此，才有“教師教不出詩人”的觀點，但是對于一些基本的文字表達能力，比如遣詞造句的技巧、謀篇布局的章法、不同文體的格式等，教與不教，效果是不同的。可以說，教師教不出詩人，但能教學生寫出有“詩味”的作品。

隨筆寫作，即傳統(tǒng)的散文寫作，中小學寫作教學中占據(jù)主體的寫作樣式。但是，散文恰如教材所言“幾篇文章運用的藝術(shù)手法各具特色”，散文的特點本身就是“各具特色”，具體來說體現(xiàn)為，內(nèi)容上要抒發(fā)作者獨特的感悟，形式上要創(chuàng)新，屬于作者獨特的表達?！蔼毺亍薄罢媲閷嵏小笔巧⑽牡撵`魂，而寫作課堂上我們用形式的、規(guī)范的東西去教散文寫作，這與散文的精髓是相違背的，導致了大量煽情、濫情作品的產(chǎn)生。換句話說，散文是不可教的。

2.落實寫作過程化指導

落實寫作教學過程化指導，最關鍵是把教學中的“教什么”“怎么教”的問題化為具體可操作的內(nèi)容。過程化指導的實現(xiàn)路徑包含三大環(huán)節(jié)——確定影響寫作的要素與技能、設計具體可操作的訓練步驟以及逐層深入實施教學訓練。

第一步列出影響學生寫作水平的必備要素以及基本技能。比如上文中的新聞評價標準的寫作，需要清楚消息與通訊的定義、分類、作用以及結(jié)構(gòu)、寫法等，還要明確消息與通訊的區(qū)別；推薦書的寫作要掌握推薦書基本的格式等；議論文寫作，基本的技能則應包括“如何審題”“如何切題”“如何論證觀點”等。以上都是“教什么”的問題。

第二步圍繞寫作所學的知識與技能，設計具體可操作的訓練步驟。比如以下習作：20世紀著名的個體心理學之父阿爾弗雷德·阿德勒認為“我們每個人終其一生都在追求歸屬感與自我價值”。但是，在只有“我”的世界里，個體很難找到他人認同的歸屬感；而在只有“我們”的世界里，個體也許就會喪失自我的意義和價值。對此，你有怎樣的體驗與思考？寫一篇文章，談談自己的看法。在這篇習作中針對“行文要切題”的問題，筆者先展示三篇范文，要求學生統(tǒng)計范文中核心概念“歸屬感”“自我價值”出現(xiàn)的次數(shù)及出現(xiàn)的位置，然后對比班級學生習作中兩個核心概念出現(xiàn)的次數(shù)及位置，讓學生發(fā)現(xiàn)增加核心概念詞能夠使得文章更切題，最后學生修改自己的習作，增加核心概念詞出現(xiàn)頻率，并把體現(xiàn)核心概念詞之間相互關系的句子前置。

第三步，在不同的作文課堂，針對不同的寫作內(nèi)容、寫作技能設計不同的訓練步驟，形成一個寫作教學系列，從而提升學生綜合寫作能力。比如在考場作文過程化指導中，筆者先后設計了“為標題化化妝”“用事實證明觀點”“讓論述走向高級”“素材整理與積累”等作文教學課型，在高考論述文教學上取得了一定效果。

3.優(yōu)化寫作教學評價

隨著新課標的頒布實施，我們認識到評價是培養(yǎng)學生正確認識自我、發(fā)展自我的一種重要的教育方式，評價最終聚焦發(fā)展。一個完整的評價體系應包括寫作開始前的診斷性評價、寫作過程中的發(fā)展性評價以及寫作完成后的終結(jié)性評價。實踐證明一張評價量表，基本可以解決診斷、指導、修改、反饋等寫作教學任務，評價量表是一種比較有效的寫作評價模式。借助評價量表，能夠讓教師獲得關于學生已備知識、技能水平以及自我評價的反饋，而且有利于學生清楚的判斷自己當前的實際寫作水準以及確定努力方向，促進不同起點學生共同發(fā)展。筆者在使用量表評價時所采納步驟如下：

第一步，確定量表評價維度。確定評價維度，實質(zhì)上就是根據(jù)學生的寫作實際狀況，開發(fā)出切合所教學生實際的量表，量表可以是單一維度不同等級，也可以是多維度的。教學中教師可以自己開發(fā)量表，也可以選擇適用的現(xiàn)成量表，選用現(xiàn)成量表需要根據(jù)教師對學生的期望以及學生作品最需要的反饋來進行修改。比如必修上第三單元文學短評的寫作中，針對學生寫作中重“感”少“評”的問題，就評議內(nèi)容確定三個等級，具有該等級下情況之一的則評為相應等級：

第二步，學生閱讀并修改量表。在課堂上，要求學生對評價量表進行閱讀然后提問，能達到更好的效果。我一般會留一些時間讓學生提問，比如怎樣選擇是“精當”，怎樣尋找“感受最深的一點”，“分析”與“評價”有何區(qū)別，讓他們討論量表中需要澄清和細化的部分并作出修改。

第三步，小組合作評議案例等級。首先由教師選擇兩篇有梯度性的文章，然后請學生以小組形式結(jié)合層級表給兩個案例評定等級。采用小組評議的方式，每個人的主張都將作為小組成果加以陳述，能促使學生開口。同時學生在評價過程中，可以對照評價量表的維度對自己的作品進行評價，從而促使他們成為不斷反思，善于合作的寫作學習者，使得評價最終著眼于發(fā)展。

第四步，歸納解釋策略方法。比較兩篇不同等級的文章，比如一篇B級、一篇C級，在切入點選擇上的區(qū)別，歸納B級文章所用策略，并說出C級文章該如何運用策略修改。在這個過程中較難的策略也可有教師提供。比如，楊慎《詞品》中評價《聲聲慢》的“以故為新”“以俗為雅”，這樣的專業(yè)術(shù)語概念就可由教師提供。

第五步，修改評價自己的作品。根據(jù)量表提示及所學策略方法，個人修改自己的作品，同時小組成員可以合作交流，對彼此的修改稿進行層級認定，分析存在的不足，討論對應的策略方法，并進行有針對性的二次修改。

第六步，借助跨媒介平臺發(fā)表成果。信息化時代改變著閱讀寫作方式，學生在對自己的文章完成修改后，可以充分利用多媒體、公眾號、班刊等不同方式展示。這樣的方式為每次習作“備案”，使得進步提升可視化；同時學生在這樣的面向真實讀者的寫作評估中，更能體會寫作對于現(xiàn)實生活中問題解決的價值。

傳統(tǒng)教學評價過于抽象和依賴直覺，較難發(fā)揮指導與發(fā)展的作用，優(yōu)化寫作教學評價，充分利用直觀可視的評價量表，給學生一個正確的目標和清晰的藍圖，這便于學生定位、定向與定級，同時也為教師把握學生的水平以及改善自己的教學方式提供了參考。

新時代寫作教學的價值凸顯。寫作既是發(fā)揮語文學科立德樹人、以文化人功能的關鍵，又是個人增值的有效方法，個人精進的秘密武器。在教學中真正落實素養(yǎng)本位下的寫作教學，發(fā)揮寫作的價值，需清醒認識到我國的寫作教學尚處于觀念轉(zhuǎn)型、理論突破和實踐創(chuàng)新時期。在這過程中挑戰(zhàn)與機遇并存，語文教育者需及時更新寫作的類型認知，把過程化指導落到實處，并充分利用評價來引導寫作，并以“我欲平東海，身沉心不改”之信念，博學慎思之篤行，共同創(chuàng)造寫作教學的新氣象。

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