陳鋒

摘 要 在當(dāng)今全媒體時代背景下，為了引導(dǎo)學(xué)生更好地應(yīng)對不同媒介發(fā)生的言語傳播、交際的新問題、新現(xiàn)象，基于項目式學(xué)習(xí)的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的教學(xué)實踐通過師生組建學(xué)習(xí)共同體，在大概念的統(tǒng)整下驅(qū)動任務(wù)，在富有挑戰(zhàn)性的情境中搭建有效的學(xué)習(xí)支架，在學(xué)科融合和文化跨界綜合領(lǐng)域，擺脫工具性教學(xué)的局限，培養(yǎng)更加高階的思維，走向更為精深的哲學(xué)體認，完成更富有意義的言語人生歷程。

關(guān)鍵詞 項目式學(xué)習(xí) 跨媒介閱讀與交流 學(xué)習(xí)任務(wù)群

近年來，項目式學(xué)習(xí)基于真實情境下，以學(xué)生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動，旨在建構(gòu)自身知識體系，培養(yǎng)核心素養(yǎng)和高階思維，促進學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果等深度變革，受到國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者的廣泛關(guān)注。而高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群要求學(xué)生具備自主意識，建構(gòu)自己的交往圈，能夠評估和管理個人作用于媒介的行為，這與項目式學(xué)習(xí)的“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念不謀而合。除了理念方向的高度適切，在過程方法、評價方式上，二者也有諸多契合。因此，在教學(xué)實踐中，筆者依托項目式學(xué)習(xí)，就高中語文“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)進行了初步嘗試。

一、大概念統(tǒng)整下的任務(wù)驅(qū)動

隨著課堂教學(xué)走向“大融合”與“大發(fā)展”，統(tǒng)整成為貫穿整個語文學(xué)科思想的一項重要思維。項目式學(xué)習(xí)活動正是符合這一發(fā)展趨勢的重要學(xué)習(xí)方式，但我們看到，在具體的教學(xué)實踐中，教師對“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的達成目標(biāo)并不清晰，上位概念并不明確，有些教師不能從學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度來看待“跨媒介閱讀與交流”的學(xué)習(xí)活動，對于課時目標(biāo)的解讀過于零碎、孤立和片面；還有的教師對概念內(nèi)涵的差異性和復(fù)雜性缺乏了解，對良構(gòu)知識和簡單概念做過多關(guān)注和解讀，也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)淺層化。

美國學(xué)者托馬斯博士（J.W.Thomas）認為，項目式學(xué)習(xí)的首要特征就是其向心性，即項目是課程的中心，而非課程的外延和邊緣。項目式學(xué)習(xí)解決的就應(yīng)該是學(xué)科的核心概念和關(guān)鍵能力，而非邊緣知識和簡單概念。其真實情境下的任務(wù)也應(yīng)該是核心概念統(tǒng)整下的富有挑戰(zhàn)性的，進階式的“持續(xù)性理解”和“基本問題”，活動目的不是為了“表現(xiàn)”，而是以“少而重要”的學(xué)科核心概念為統(tǒng)領(lǐng)，以“以少御多”的方式在獲得足夠多的事實性知識習(xí)得的基礎(chǔ)上，解決“真問題”。以“跨媒介閱讀與交流”為例，在宏觀層面，項目設(shè)計者應(yīng)在全球化視野和移動互聯(lián)網(wǎng)的全媒體背景下，引導(dǎo)學(xué)生運用跨媒介手段完成語言的交際，以正確的價值觀審視信息的內(nèi)涵，培養(yǎng)求真求實的人生態(tài)度，培育富有生命滋養(yǎng)與活力的言語觀，進而實現(xiàn)人的核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。在中觀層面，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介信息的獲取、辨析、評判，提高跨媒介分享與交流的能力，辯證分析網(wǎng)絡(luò)對語言文學(xué)的影響，提高語言文學(xué)的鑒賞能力。在微觀層面，通過實例分析，研討多種媒介信息的存儲、呈現(xiàn)與傳遞的特點，在實際應(yīng)用中，學(xué)習(xí)跨媒介技術(shù)傳播資訊，創(chuàng)建跨媒介學(xué)習(xí)共同體。

項目式學(xué)習(xí)強調(diào)“以終為始”的理念，“要使學(xué)生有卓越的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，首先應(yīng)當(dāng)讓他們知道學(xué)習(xí)結(jié)果，要求他們改進不理想或令人不滿意的結(jié)果。”[1]在“大概念”統(tǒng)整下的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確后，項目式學(xué)習(xí)的任務(wù)（問題）也將更加清晰而準(zhǔn)確。如上海交大附中的孫悅老師，在設(shè)計“網(wǎng)絡(luò)社交媒介‘謠言辨識器”的項目時，首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動：以媒介生活為抓手，“識別和了解媒體傾向性，選擇自己需要的內(nèi)容，甄別有價值的東西與聒噪的雜音，就成為我們需要具備的技能?！盵2]接著制定明確的項目目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計了一份辨別網(wǎng)絡(luò)社交媒介謠言需具備的知識和技能清單，即“項目學(xué)習(xí)理論”中所說的“知道/需要知道”清單。通過目標(biāo)為導(dǎo)向的項目活動和問題任務(wù)，就可以將“跨媒介閱讀與交流”活動的中心放在對核心概念的認知和“持續(xù)性理解”上，而不是放在具體的做什么上（表現(xiàn)性任務(wù)），重點培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和高階思維，形成認知圖式，并產(chǎn)生遷移能力，最終實現(xiàn)運用核心概念在新的情境中解決新的問題。

從更加本質(zhì)的角度來看，“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)視角，更重要的是提供一種“概念性視角”，[3]以一種整合的、概括性的視角去理解、評估項目的意義性、可行性，以“大概念”為抓手，對項目建模予以充分的論證，整合與優(yōu)化既有項目方案，并設(shè)計核心內(nèi)容，將“大概念”分解為若干驅(qū)動事項和驅(qū)動問題，最終又通過設(shè)計成果作品激活“大概念”，從而呈現(xiàn)出一個完整的以“大概念”為統(tǒng)整的項目閉環(huán)。

二、建構(gòu)具有挑戰(zhàn)性的真實情境

作為“學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”，“情境”成為語文新一輪教學(xué)改革的關(guān)鍵詞。它的創(chuàng)設(shè)既要充分還原原有知識體系建構(gòu)和運用的背景，又要充分體現(xiàn)知識的生產(chǎn)與學(xué)生已有知識背景的關(guān)聯(lián)，同時還需要充分考慮素養(yǎng)一旦形成又能超越具體情境，廣泛用于不同的現(xiàn)實情境中，從而真正地實現(xiàn)“為遷移而教”。[3]因此，項目活動的開展離不開情境的支撐，在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中創(chuàng)設(shè)情境時要注意以下三點。

1.真實性

情境認知理論強調(diào)在自然情境下對認知進行研究，早期的研究者就是將它作為學(xué)校、課堂的假情境的對立面提出的。因為只有源于現(xiàn)實生活的“真情境”，學(xué)生知識的習(xí)得與認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)才能源于“真世界”，并最終應(yīng)用于現(xiàn)實生活，因此真實的情境才能夠更大地發(fā)揮育人價值。但是，我們?nèi)绻诂F(xiàn)實課堂中進行“跨媒介閱讀與交流”的學(xué)習(xí)，必然受到課堂的時空限制，這時就需要“虛擬情境”的創(chuàng)設(shè)，也就是所謂創(chuàng)建“實習(xí)場（practice field）” 。[4]在仿真的虛擬場景中，盡可能獲得某種“認知的真實性”，[4]而這種真實性的獲得還需要還原專業(yè)人員從事該項專業(yè)活動的真實思維過程。從這個意義上說，虛擬情境的真實性構(gòu)建是比較困難的。所以，在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的項目式學(xué)習(xí)活動，就要想方設(shè)法讓學(xué)生始終處在與真實生活世界相連的虛擬情境中，擁有強烈的“在場感”，充分利用學(xué)習(xí)支架構(gòu)筑的輔助功能，讓學(xué)生利用學(xué)習(xí)支架的線索和資源，完成既定的項目目標(biāo)。當(dāng)然，《普通高中語文課程解讀》中也提出，“跨媒介閱讀與交流”可以借助微博、電子郵件、各類文字處理工具等，直接利用互聯(lián)網(wǎng)，進行沉浸式的跨媒介閱讀與交流。這種項目式學(xué)習(xí)活動則是更具有現(xiàn)實意味，也更具有挑戰(zhàn)性。在真實卻又虛擬的世界中，將書本中的概念、觀點與真實網(wǎng)絡(luò)世界的現(xiàn)象產(chǎn)生直接的關(guān)聯(lián)，引發(fā)學(xué)生的思考和討論，形成具有個人化的、帶有實踐意義的項目成果。

2.挑戰(zhàn)性

認知靈活理論認為人的知識有良構(gòu)與非良構(gòu)的區(qū)別，而項目式學(xué)習(xí)中真實情境的問題往往都是結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)不良的特征體現(xiàn)在概念的復(fù)雜性和案例的差異性之中。對于一些簡單的概念性問題，雖然也可以通過項目式學(xué)習(xí)中的討論自主地建構(gòu)，但效率低，意義不大。比如俄羅斯莫斯科大學(xué)教授謝爾蓋耶夫（Sergeyev）在《如何組織學(xué)生的項目活動》一書中指出“在地理、生物、化學(xué)、物理和數(shù)學(xué)這些科目的某些課程中，項目方法的效率相當(dāng)?shù)停澜缟虾芏鄧野ǘ砹_斯的實踐都證明了這一點”。[4]筆者認為其原因就在于某些課程涉及到的簡單概念使用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，其效果不一定最好，也不一定必需。也就是說，對真實情境的設(shè)計除了考慮真實性外，還應(yīng)該考慮情境問題的挑戰(zhàn)性。尤其在“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中，我們要考慮項目所在情境的創(chuàng)設(shè)能夠有助于學(xué)生完成大概念的建構(gòu)和高階思維的培養(yǎng)。比如上海交大附中的孫悅老師，在項目設(shè)計之初就列舉了大量疫情期間真實存在情境，并設(shè)計了一個“謠言辨識器”的驅(qū)動任務(wù)。在這個疫情期間存在的多種真實存在的情境中，還進行了微信家族群的常態(tài)模擬[3]。這些情境和任務(wù)的設(shè)計都具有一定的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生既覺得有趣，又覺得真切，同時又有解決問題的內(nèi)驅(qū)力。

3.統(tǒng)整性

在教材單元組合中，文本情境承擔(dān)著單元主題的闡釋和生發(fā)?！翱缑浇殚喿x與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段。雖然每個階段完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)并不相同，但應(yīng)該關(guān)注到該任務(wù)群在工具層面、信息維度層面、媒介屬性層面是一以貫之的。作為教師，要揣摩學(xué)習(xí)活動的編選意圖，尋找“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群各學(xué)習(xí)目標(biāo)的聯(lián)系，借由單元任務(wù)的結(jié)構(gòu)性分析，建構(gòu)一系列的真實情境，從單一情境走向情境的結(jié)合體，即所謂的“情境鏈”。[4]所以，教師在創(chuàng)設(shè)具體項目活動時，在大概念的統(tǒng)整下，著意創(chuàng)設(shè)一個大情境的同時，將大情境細化為幾個互相關(guān)聯(lián)推進的小情境，重視項目活動情境之間的整體性與連貫性。情境連續(xù)性的特征能夠避免出現(xiàn)將情境只作為“導(dǎo)語”“引子”的功利化運用，而是成為支撐整個項目甚至多個項目的背景事件，它將成為學(xué)生完成項目任務(wù)的關(guān)鍵線索，有助于學(xué)生順利地從一個情境過渡到另一個情境，促進學(xué)生素養(yǎng)的遷移。

同時，伴隨著對“大情境”的關(guān)注，我們還將考慮另外一個問題，即情境的建構(gòu)不在滿足于一個項目的產(chǎn)生，而是多個項目的互動。當(dāng)語文的學(xué)習(xí)時空延展到課外，延展到真實的網(wǎng)絡(luò)世界，情境的動態(tài)性則更加豐富，其項目的實施狀態(tài)也就更加復(fù)雜，而這卻是學(xué)生實實在在的生活。此時，家長、學(xué)者和其他社會人士的介入，項目的引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、參與者、建設(shè)者都將動態(tài)地發(fā)生變化，情境的即時變化也就更加的復(fù)雜，這不得不引起我們的思考和進一步探索。

三、搭建有效生成的學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架理論是建構(gòu)主義學(xué)者從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的教育理論出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為學(xué)習(xí)支持工具的形象化比喻，在學(xué)生認知發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，通過發(fā)揮“腳手架”的作用，將學(xué)生的認知水平提升到一個更高的層次，而腳手架本身則內(nèi)化為其已習(xí)得的知識。項目式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式，教師只是其意義結(jié)構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者，而不是知識的灌輸者和傳授者。因而學(xué)習(xí)支架的輔助與指引就起到非常重要的作用。在搭建“腳手架”的過程中，我們需要解決兩個非常重要的問題：一是學(xué)生認知的“最近發(fā)展區(qū)”在哪里？二是“腳手架”的支撐作用要如何巧妙地起到輔助作用，而不是直接將知識架構(gòu)展示給學(xué)生。在具體的教學(xué)實踐中，我們看到“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中出現(xiàn)學(xué)習(xí)淺層化的一個現(xiàn)象就是學(xué)習(xí)思維的低階化，其中的一個因素也在于教師不夠信任學(xué)生，生怕學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中不能在教師引導(dǎo)下獲得知識的建構(gòu)，于是提供了遠超于或遠低于學(xué)生元認知水平的知識，學(xué)生或陷入學(xué)習(xí)支架的解讀之中迷茫不知方向，或棄之不用，另尋其他而導(dǎo)致方向性錯誤。

在“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，項目式學(xué)習(xí)的支架有其自身特點：一是，學(xué)習(xí)支架的媒介化，與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群不同，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群自身跨媒介的特點就意味著其學(xué)習(xí)支架不會只是單一的媒介形態(tài)，而是多媒介的呈現(xiàn)，尤其是提供一切可供篩選和批判的信息支架，既可能來源于紙媒，也來源于網(wǎng)絡(luò)，既可能是文字信息，也可能是圖文、音視頻全媒體信息；二是學(xué)習(xí)支架的信息化，由于跨媒介超越時空的限制，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的項目式學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)支架的來源往往會借助于一些社交媒體工具、可視化媒介工具等，這些信息軟件的使用無疑給學(xué)習(xí)支架增添了一雙翅膀，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)支架的結(jié)構(gòu)化分析、開源性建構(gòu)、可視化呈現(xiàn)和無障礙協(xié)作；三是學(xué)習(xí)支架的生成性，正是由于“跨媒介閱讀與交流”的實施時空非常廣闊，既可以是線下課堂的引導(dǎo)、交流、討論，也可以是線上的搜尋、篩選、分享，在融合式的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生將獲得更為豐富的學(xué)習(xí)資源，更為廣闊的學(xué)習(xí)時空，更為及時的評價與反饋。學(xué)習(xí)支架將不是一個固定的靜態(tài)的“腳手架”，而是隨著項目深入，“持續(xù)性理解”的加深，呈現(xiàn)更加動態(tài)、多元的變化。

認識到“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中學(xué)習(xí)支架的特點，我們就能明白前述提到的兩個重要的問題該如何解決。筆者結(jié)合具體的教學(xué)實踐提供如下建議：

首先，充分考慮學(xué)習(xí)支架的生成性。在融合式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)支架的產(chǎn)生不是靜態(tài)的，而是生成性的，也就是說學(xué)生認知的“最近發(fā)展區(qū)”可能隨著學(xué)習(xí)支架的變化而產(chǎn)生變化，也可能隨著項目任務(wù)的逐步開展而變化。因此，在“跨媒介閱讀與交流”的項目式學(xué)習(xí)中，教師所提供的學(xué)習(xí)支架一方面應(yīng)具有預(yù)見性，對學(xué)生可能獲取的資源有充分的估計，另一方面，學(xué)習(xí)支架提供的目的應(yīng)是為學(xué)生尋找下一個支架鋪路，設(shè)計項目支架應(yīng)尋求支架的引導(dǎo)作用，而非一次性供給，避免產(chǎn)生冗余的“沉淀性資源”。在項目實施過程中，教師應(yīng)密切關(guān)注項目任務(wù)的走向，適時予以學(xué)習(xí)支架的幫助。

其次，合理利用各類學(xué)習(xí)支持工具。學(xué)習(xí)工具支持主要包括認知支持工具、協(xié)作共享工具和任務(wù)支持工具三類。認知支持工具，主要采用圖式認知支架和思維導(dǎo)圖支架的方式進行。圖式認知支架有助于學(xué)生專業(yè)化地把握媒體專業(yè)知識，提升媒介素養(yǎng)；思維導(dǎo)圖支架有助于項目過程中開展頭腦風(fēng)暴以及結(jié)構(gòu)化已習(xí)得知識，并以思維導(dǎo)圖方式可視化呈現(xiàn)。協(xié)作共享工具則是利用現(xiàn)有的社交媒介工具，跨越時空限制實時分享項目進展，開展合作學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)面對面無障礙協(xié)作。任務(wù)支持工具包括了預(yù)設(shè)的問題清單、預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單和任務(wù)自我評價表、同伴協(xié)作評價表等。

第三，高度重視協(xié)作支架和評價支架。就目前項目式學(xué)習(xí)的施行經(jīng)驗來看，前述兩個重要問題的解決，需要高度重視協(xié)作和評價支架。一是因為學(xué)習(xí)支架的動態(tài)生成性造成“最近發(fā)展區(qū)”的動態(tài)與生成，這就是要密切注意協(xié)作支架在過程中的引導(dǎo)與合作；二是“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的項目式學(xué)習(xí)常常使用網(wǎng)絡(luò)社交平臺進行溝通，應(yīng)預(yù)設(shè)跨媒介實踐共同體可能產(chǎn)生的觀點沖突與言論適當(dāng)，設(shè)計協(xié)作支架時需要對設(shè)立一定的規(guī)范與要求；三是“跨媒介閱讀與交流”有很強的交際寫作功能，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實際情況在學(xué)習(xí)項目過程中嵌入評價元素（評價支架），發(fā)揮項目過程中的評價主體多元化、自主性的優(yōu)勢，以過程評價促知識建構(gòu)，實現(xiàn)項目評價的過程與結(jié)果的統(tǒng)一。

四、基于逆向設(shè)計的評價要素

項目式學(xué)習(xí)需要大概念統(tǒng)整下的以目標(biāo)為導(dǎo)向的任務(wù)驅(qū)動，即是“以終點為起點”的項目設(shè)計思路，這也是實現(xiàn)教、學(xué)、評的一致的有效路徑。威金斯和邁克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》（第二版）中指出，要避開學(xué)校教學(xué)設(shè)計的兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)，最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，也就是說評價要先于教學(xué)過程、評價與教學(xué)過程有機融合。鑒于“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的自身特點，項目式學(xué)習(xí)的評價要素應(yīng)考慮以下幾個方面。

1.目標(biāo)要素

項目式學(xué)習(xí)伊始，就應(yīng)該首先思考本任務(wù)群有哪些核心概念和基本問題？我們要學(xué)生獲得哪些基本素養(yǎng)？這個活動結(jié)束后應(yīng)該完成怎樣的成果？以項目學(xué)習(xí)最終成果為導(dǎo)向，考慮最終成果如何在活動階段進行分解，形成階段性成果。確定了這些基本問題之后，接下來才選擇評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等，這就是“逆向教學(xué)設(shè)計”。以“媒介改變生活——手機閱讀面面觀”項目活動為例，在設(shè)計活動開始就應(yīng)該明確本活動的活動目標(biāo)是了解常見媒介與語言輔助工具的特點，關(guān)注當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)文學(xué)和網(wǎng)絡(luò)文化，辯證分析網(wǎng)絡(luò)對語言、文學(xué)的影響。本活動的學(xué)習(xí)最終成果是制作一份關(guān)于閱讀調(diào)查的報告，并寫一篇關(guān)于紙質(zhì)閱讀與手機閱讀的評論文章。

2.支架要素

新課標(biāo)強調(diào)“評價過程即是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”，所以，評價支架應(yīng)在逆向的活動設(shè)計方案中提前做好預(yù)設(shè)，并根據(jù)項目活動的實際情況進行調(diào)整?！翱缑浇殚喿x與交流”的獨特性使得評價可能不止發(fā)生在課堂，更可能發(fā)生在廣闊的網(wǎng)絡(luò)世界中。因此，活動設(shè)計的評價支架應(yīng)開發(fā)具有指向本任務(wù)群核心概念和基本問題的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，讓師生明白“具有什么表現(xiàn)就能證明理解和運用了學(xué)科核心觀念”。[5]同時，還應(yīng)該注意到，過程性的評價支架應(yīng)具有邏輯性和進階性，即表現(xiàn)形式標(biāo)準(zhǔn)的評價量規(guī)應(yīng)考慮不同階段、不同認知層次的變化，學(xué)生也由此明晰從知道到理解再到遷移，從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的認知過程。這些“里程碑”式的階段性成果，讓學(xué)生能拾級而上，獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗，自然構(gòu)成表現(xiàn)性評價的主要內(nèi)容。

3.主體要素

基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“跨媒介閱讀與交流”的項目式學(xué)習(xí)，其評價主體不一定只是師生，可能還包括了家長、朋友、專家學(xué)者、其他網(wǎng)友等。評價主體的多元化也會造成評價標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一，這可能進一步造成學(xué)生在活動過程中的迷惑、困擾，進而迷失方向。因此，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的項目式學(xué)習(xí)，教師的適時引導(dǎo)顯得非常重要，教師需清晰地知道項目過程中的每一步應(yīng)該給以學(xué)生怎樣的評價、反饋、支持和幫助。這無疑對教師的媒介素養(yǎng)、綜合素質(zhì)提出了更高的要求。

4.方式要素

新課標(biāo)強調(diào)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價重在過程，重點關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)，以及這些表現(xiàn)反映出的思維特征和情感態(tài)度傾向。一般來說，我們可以根據(jù)實際需要，整合表現(xiàn)性評價、診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價等多種方式，在項目施行的各個階段有所側(cè)重，互相配合，統(tǒng)籌施行。以“跨越國界，燃情動漫——中美日動漫比較欣賞”項目活動為例，活動第一階段結(jié)束后，對學(xué)生搜集的動漫作品進行點評，師生共同討論，施行診斷性評價；活動第二階段，學(xué)生對推薦作品進行演講，說明推薦理由，采用表現(xiàn)性評價的方式，學(xué)生互評，完成表現(xiàn)性評價量表；活動結(jié)束，學(xué)生針對教師提出的問題，反思自己在整個項目活動中的不足和改進措施，完成反思性評價，最后教師點評，完成終結(jié)性評價。需要注意的是，最終學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)生不是單純?yōu)榱送瓿扇蝿?wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是通過最終成果的展示和交流，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，為下一輪的項目式學(xué)習(xí)提供幫助，由此學(xué)習(xí)進入一個新的開始，項目式學(xué)習(xí)實現(xiàn)開放的循環(huán)。

結(jié) 語

在移動互聯(lián)網(wǎng)背景下，媒介信息已經(jīng)深入到每個人的生活中，傳統(tǒng)媒介和新媒介的交叉?zhèn)鞑?、交流互動、融合共生已?jīng)成為常態(tài)化的信息傳播方式，去中心化、混沌化的海量信息、跨媒介的閱讀與交流方式已經(jīng)成為師生日常獲取信息和交流的基本形態(tài)?！翱缑浇殚喿x與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群也不可能僅僅停留在課本與課堂當(dāng)中，它必將走出課堂、走向生活、走向?qū)嵺`。項目式學(xué)習(xí)“以學(xué)生為中心”的理念、自主言語的實踐方式、有效融入核心素養(yǎng)的內(nèi)化過程，與“跨媒介閱讀與交流”的實踐理念高度契合。它作為一種新的教學(xué)模式，在基于解決問題和跨界思維的“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群中必能起到事半功倍的作用。相信在未來不斷的實踐和修正中，項目式學(xué)習(xí)最終能擺脫工具性教學(xué)的局限，培養(yǎng)更加高階的思維，走向更為精深的哲學(xué)體認，完成更富有意義的言語人生歷程。

[本文系2021年度福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究課題“批判性思維主導(dǎo)下的高中語文跨媒介閱讀實踐研究”（立項批準(zhǔn)號：MJYKT2021-098）的研究成果]

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[作者通聯(lián)：福建廈門雙十中學(xué)]