如何在“大單元教學(xué)”中巧搭“學(xué)習(xí)支架”

徐輝

“支架”，即我們常說(shuō)的腳手架。當(dāng)學(xué)生的能力與其所需掌握的知識(shí)存在一定的差距時(shí)，教師就需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)內(nèi)容，搭建“學(xué)習(xí)支架”，拉近學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)之間的距離，引導(dǎo)他們利用“支架”解決問(wèn)題，培養(yǎng)其思維能力。在大單元教學(xué)中，教師需同時(shí)講授多篇課文，面對(duì)內(nèi)容多而雜的課文，教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)就要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，結(jié)合文本的特征，巧搭“學(xué)習(xí)支架”，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的效率。接下來(lái)，筆者就以新版語(yǔ)文教材中的戲劇單元為例，談?wù)勗鯓釉诖髥卧虒W(xué)中巧搭“學(xué)習(xí)支架”。

一、搭建“情境支架”

為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師可以用語(yǔ)言文字創(chuàng)設(shè)出一個(gè)虛擬的情境，讓學(xué)生在這個(gè)情境中調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，完成相應(yīng)的任務(wù)。這就是搭設(shè)“情境支架”。

單元內(nèi)的三篇課文都屬于戲劇，而戲劇的核心便是矛盾沖突。老舍先生曾說(shuō)過(guò)：“寫劇須先找矛盾與沖突，矛盾越尖銳，才越會(huì)有戲。”可以說(shuō)，尖銳、復(fù)雜的矛盾沖突是戲劇中的一大看點(diǎn)。在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀文本和觀看相應(yīng)的影視片段，大致了解人物之間的關(guān)系和劇情的走向。之后，為了讓他們更好地抓住其中的矛盾沖突，設(shè)身處地地在站在人物的角度思考問(wèn)題，教師可以搭建如下“情景支架”：

當(dāng)滿身傷痕的竇娥魂歸父親的朝堂后，她想了些什么？當(dāng)不再年輕的魯侍萍回到曾經(jīng)的周家，她想到了些什么？當(dāng)單純善良的丹麥王子再次回到皇宮時(shí)，他會(huì)想到些什么？在此之前，他們又經(jīng)歷了什么？請(qǐng)大家選擇其中的一位人物形象，以第一人稱的口吻敘述其遭遇。

學(xué)生在選擇了其中的一位主角后，會(huì)把自己代入到角色中去，一邊閱讀課文一邊梳理故事的脈絡(luò)。這個(gè)“學(xué)習(xí)支架”極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠與人物感同身受，更好地理解其言與行，把握人物的心理特點(diǎn)，對(duì)后續(xù)分析人物形象作了鋪墊。

在這個(gè)過(guò)程中，他們很容易就發(fā)現(xiàn)劇中的人物受到的來(lái)自社會(huì)、家庭和自我的壓力。

二、搭建“圖表支架”

為了化抽象為具體，使相關(guān)的信息更加直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，教師還可以為學(xué)生搭建“圖表支架”。在填寫圖表的過(guò)程中，他們可以更清楚地了解戲劇的脈絡(luò)和人物形象的特點(diǎn)。

三篇課文無(wú)不展示了強(qiáng)烈而尖銳的矛盾沖突。人物在激烈的矛盾沖突中又展現(xiàn)出各自的性格特點(diǎn)。在大單元教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考矛盾沖突和人物形象之間的關(guān)系。

我們可以讓學(xué)生思考竇娥、周樸園和哈姆萊特的主要目的分別是什么，然后思考他們有哪些言行是符合自己的目的的，又有哪些言行是和目的相悖的，并完成下面的表格。

竇娥的目的是洗刷自己的冤屈，為了證明自己是清白的，她不畏強(qiáng)權(quán)，誓死反抗。周樸園的目的是撇清自己和魯侍萍以及魯大海的關(guān)系，不讓他們影響到自己的聲譽(yù)和地位；哈姆萊特的目的是找出殺害父親的真兇。經(jīng)過(guò)思考，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)人物的言行與自己的目的相悖時(shí)，其內(nèi)心沖突往往會(huì)更好地呈現(xiàn)出來(lái)。竇娥堅(jiān)強(qiáng)不屈，卻為了不讓婆婆受罰而承認(rèn)“罪行”；周樸園不愿認(rèn)妻兒，卻保留了以前的衣服、家具和習(xí)慣；哈姆萊特想要復(fù)仇，卻又裝瘋賣傻。這些細(xì)節(jié)都使人物形象更加豐滿了。

三、搭建“探究支架”

教師在教學(xué)中還可以搭建“探究支架”，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題，探究作品的內(nèi)容、主題、手法等，加深對(duì)作品的理解。

三篇課文均屬于悲劇作品，其中的矛盾是不可調(diào)和的，其中的主人翁都走上了一條不歸路。而作品中最精彩的片段莫過(guò)于生命的逝去。在《雷雨》中，雷雨傾盆而下，電閃雷鳴；在《竇娥冤》中，竇娥血濺刑場(chǎng)，六月飛雪；在《哈姆萊特》中，決斗比劍，劍拔弩張。這些都使學(xué)生獲得了非常獨(dú)特的審美感受。然而，冷靜之后，學(xué)生又會(huì)發(fā)現(xiàn)，在《竇娥冤》的第四折中，作者安排了竇娥的父親為竇娥伸冤，使她的冤情得以昭雪，而《哈姆萊特》中的人物幾乎都死了。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？竇娥的冤情得以昭雪，會(huì)不會(huì)削弱作品的悲劇力量？中國(guó)古典文學(xué)作品中還有類似的結(jié)局嗎？這其中反映出怎樣的文化心理？教師可以結(jié)合這些問(wèn)題，搭建這樣的“探究支架”：

子曰：“子不復(fù)仇，非子也。”《圣經(jīng)》中說(shuō)：“伸冤在我，我必報(bào)應(yīng)?！闭?qǐng)大家搜集相關(guān)資料，探究以《竇娥冤》為代表的中國(guó)古典悲劇的大團(tuán)圓結(jié)局和以《哈姆萊特》為代表的西方悲劇結(jié)局的不同及成因。

有的學(xué)生在探究的過(guò)程中還發(fā)現(xiàn)《孔雀東南飛》中最后的兩家求合葬的結(jié)局、《梁?！分卸俗詈蠡w的結(jié)局均與《竇娥冤》的結(jié)局類似，均展現(xiàn)了中國(guó)人對(duì)團(tuán)圓、圓滿的美好期待。西方人則講究懺悔和救贖，而不講究“善有善報(bào)，惡有惡報(bào)”。這反映出中西方文化之間的差異。

綜上所述，教師可以在大單元教學(xué)中巧搭“學(xué)習(xí)支架”，幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)單元內(nèi)的課文，找到它們的相似點(diǎn)和不同之處。

（作者單位：安徽省碭山中學(xué)）