金輝召

摘 要校家社協(xié)同育人過程涉及學(xué)生的成長需求、家長的期望需求和班主任自身的管理和發(fā)展需求，在滿足各方需求的同時會產(chǎn)生需求失衡、需求矛盾、需求錯位等問題。在協(xié)同育人實踐中，班主任可運(yùn)用相關(guān)需求理論剖析班級需求的總體特征，明晰班級需求體系的構(gòu)成要素，透過班級問題洞察需求的本質(zhì)，搭建溝通平臺并做出必要的需求補(bǔ)償，從而建立兼顧三方的需求制度，實現(xiàn)高質(zhì)量的協(xié)同育人。

關(guān) 鍵 詞 協(xié)同育人；需求理論；班級管理 ；班主任專業(yè)發(fā)展

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）06-0068-04

校家社協(xié)同是班主任工作的重要內(nèi)容。在以班級授課制在為主要形式的現(xiàn)代學(xué)校教育制度中，班主任的第一要務(wù)是滿足學(xué)生各方面的成長需求，同時兼顧家長的教育需求與自身發(fā)展的需求。在這一協(xié)同育人過程中，三方不同需求的相互作用會形成多種價值關(guān)系從而推動班級的運(yùn)作。而需求通常是多元性、主導(dǎo)性與動態(tài)性的，當(dāng)三方需求在根本與方向上一致時就會形成正向合力，反之則會產(chǎn)生沖突，從而衍生各種問題。因此，班主任在協(xié)同育人過程中必須關(guān)注班級生態(tài)的各種需求問題，從而加以協(xié)調(diào)、控制和處理。

近期，教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》，明確了學(xué)校家庭社會在協(xié)同育人中的各自職責(zé)定位及相互協(xié)調(diào)機(jī)制，這為班主任發(fā)揮積極主導(dǎo)作用提供了良好的環(huán)境。班主任理應(yīng)立足班級實際，以專業(yè)視野審視自身、學(xué)生和家長的不同需求，建構(gòu)有效的協(xié)同育人方案及實現(xiàn)路徑。

一、明晰班級需求的總體特征：班主任構(gòu)建協(xié)同育人方案的基礎(chǔ)條件

在班級生活中，學(xué)生、家長、班主任三方需求構(gòu)成了基礎(chǔ)的需求體系，也成為組織成長的驅(qū)動力，作用于組織運(yùn)行的各個環(huán)節(jié)。在需求視域下，班主任應(yīng)以系統(tǒng)化、平衡化、動態(tài)化等觀念衡量不同主體之間需求的協(xié)調(diào)，研究其相互關(guān)系與作用，從而有效解決班級管理中出現(xiàn)的問題。

在日常班級生活中，班主任是主導(dǎo)的決策者，其需求更多從建班育人的角度而產(chǎn)生，一般包括組織管理需求、運(yùn)行效率需求、育人功能需求等；學(xué)生則是班級生活的主體，其自身的發(fā)展是本位的需求，我們通常應(yīng)用馬斯洛的需求理論解析學(xué)生在班級中的成長需求；從家長角度，其需求主要由兩條主線產(chǎn)生，一是“家長-學(xué)生”，二是“家長-班主任”。雖然兩條不同主線產(chǎn)生的需求內(nèi)容和程度不同，甚至是個性化的，但本質(zhì)上都指向班級這一組織的本質(zhì)，即“育人”。

三方在班級中由“育人”的本質(zhì)相互作用，從而產(chǎn)生各種需求之后會自發(fā)進(jìn)行自我調(diào)整與自我適應(yīng)。這勢必會產(chǎn)生復(fù)雜的互動關(guān)系，使班級需求表現(xiàn)出協(xié)同進(jìn)化的特征。在日常班級生活研究中，我們通過觀察、訪談與問卷調(diào)查將其概括為：

一是適應(yīng)與發(fā)展。在班主任建班育人過程中，需求三方在整個班級需求體系中相互適應(yīng)，并朝向班級組織的目標(biāo)共同前進(jìn)。當(dāng)學(xué)生和家長能夠接受班主任的育人理念和教育方式并在目標(biāo)上達(dá)成一致時，三方將相互適應(yīng)對方的需求，特別是在一些班級重大活動中體現(xiàn)出相當(dāng)?shù)哪跖c配合度，從而能夠促進(jìn)班級的管理、運(yùn)行與育人能效，這是互動關(guān)系中較為理想的狀態(tài)。在協(xié)同育人過程中，通常會涌現(xiàn)一些優(yōu)秀的班干部、合作意愿較強(qiáng)的家長，體現(xiàn)適應(yīng)與發(fā)展的關(guān)系特征。

二是抗?fàn)幣c妥協(xié)。因個體的差異化與個體需求的差異化，抗?fàn)幣c妥協(xié)是必然存在的一種互動關(guān)系。例如，當(dāng)家長和班主任在班級突發(fā)事件處理的觀念上出現(xiàn)不一致時，如果班主任處理問題的方式無法滿足家長的內(nèi)心需求，就會出現(xiàn)抗?fàn)帯Ｔ趯嶋H工作中，高權(quán)力需求即權(quán)威型（以有經(jīng)驗的教師為代表）班主任常常會“威迫”家長妥協(xié)，但這種妥協(xié)性的行為并不會降低家長需求，反而會一定程度上刺激需求得以強(qiáng)化，并以各種負(fù)面形式呈現(xiàn)，如越級反饋、投訴、在家長小群體中抱怨等。而在“家長-學(xué)生”這條線上，小學(xué)階段的學(xué)生需求層次性是相當(dāng)明顯的，隨著身心不斷發(fā)展，學(xué)生個體需求與家長需求勢必會進(jìn)行抗?fàn)?，也會產(chǎn)生許多不利于班級管理的負(fù)面互動。

三是共生與競爭。這是需求互動關(guān)系中最為理想的狀態(tài)，在日常班級生活中，三方需求能夠緊緊圍繞班級組織目標(biāo)，有共同的生存與發(fā)展空間，可以將各自的需求轉(zhuǎn)化為班級運(yùn)行的內(nèi)生動力。此時的競爭不同于抗?fàn)幍呢?fù)面作用，而是積極、正面的，能夠強(qiáng)化組織運(yùn)行效率和質(zhì)量。

總體上，班級需求的各個因素正是通過上述三種互動關(guān)系相互作用、相互促進(jìn)并相互制約。班主任在構(gòu)建班級層面的協(xié)同育人方案時，一定要明晰各方需求及其互動關(guān)系。這不僅是班主任深化協(xié)同育人工作的有效前提，更是確保學(xué)校發(fā)揮協(xié)同育人主導(dǎo)作用的有力支撐。

二、洞悉班級問題的需求本質(zhì)：班主任開展協(xié)同育人活動的有效保障

在具體的協(xié)同育人實踐中，班主任不僅要明晰需求，還要嘗試用不同的需求理論剖析三方需求及其產(chǎn)生的各種問題，從而洞察需求的本質(zhì)。

（一）學(xué)生、家長、班主任三方需求分析

一是學(xué)生的身心發(fā)展需求。從馬斯洛需求層次理論分析，一個合格的班級組織一般都能保證學(xué)生的生理需求與安全需求，真正產(chǎn)生需求問題的多是學(xué)生在成長過程中的社交需求、尊重需求及自我實現(xiàn)需求。這些需求作用于學(xué)生班級生活的各個方面，直接或間接地影響班主任和家長的互動。

二是家長的期望與話語權(quán)需求。家長的期望主要需求來自學(xué)生的成長，一般情況下，學(xué)生只要能夠正向成長，家長的需求是能得到滿足的。但是，在協(xié)同育人實踐中我們發(fā)現(xiàn)，家長的話語權(quán)需求（尤其是高知家長）日漸凸顯。運(yùn)用麥克利蘭的三重需要理論分析，這類家長在班級管理過程中展現(xiàn)出高權(quán)力需要，他們通常對自己的孩子抱有很高的期望值，有自己堅定的育兒理念，經(jīng)常對自己的孩子發(fā)號施令，同時想要在家長群體中有一定影響力，獲得支持，從而強(qiáng)化自己的理念。這種對話語權(quán)的需求在特殊情境下（如自己孩子成績有下降、在同伴交往中吃虧等），會遷移到對班主任話語權(quán)的爭奪，從而造成許多家校矛盾問題，既影響班級正常的管理與運(yùn)行，也令協(xié)同育人效果大打折扣。

三是班主任的管理與發(fā)展需求。班主任的本職工作是建班育人，這是基于班主任自身的育人理念，設(shè)計帶班方略并進(jìn)行以育人為目標(biāo)的組織管理活動。因此，管理育人是班級組織自帶的需求，也是班主任的主要需求之一，班主任通過班級管理活動達(dá)成既定的育人目標(biāo)，從而達(dá)成自身的發(fā)展需求。在此過程中，不同類型的管理方式細(xì)分了不同班主任的需求，如權(quán)威型班主任更強(qiáng)調(diào)發(fā)展目標(biāo)，在滿足自身需求時必然會造成一些個體（學(xué)生與家長）需求被壓抑。這就會出現(xiàn)抗?fàn)幒屯讌f(xié)，這也是很多強(qiáng)勢的班主任在班級管理中遇到的問題。

（二）三方需求交互的問題分析

前文在班級需求互動關(guān)系中提到，適應(yīng)與發(fā)展、共生和競爭都是較為理想的狀態(tài)，但是，在日常班級生活實踐中，抗?fàn)幣c妥協(xié)的相互作用通常會在協(xié)同育人過程中產(chǎn)生三方面問題。

一是需求矛盾。即學(xué)生、家長與班主任三方需求不一致產(chǎn)生的相互對立情況。在協(xié)同育人過程中，需求矛盾更多以兩兩作用的形式出現(xiàn)。例如，學(xué)生和家長的矛盾：學(xué)生想要休息，而家長希望學(xué)生能多做一些練習(xí)；學(xué)生與班主任的矛盾：在評選時，班主任從班級成果角度選人必然會與一些學(xué)生的自我實現(xiàn)需求產(chǎn)生矛盾，此時學(xué)生是妥協(xié)的一方；而班主任與家長的矛盾更多體現(xiàn)在學(xué)生事件的處理中，由于抗?fàn)幾饔糜绊懀p方會各執(zhí)一詞，比如，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在家校溝通過程中，班主任往往試圖和家長講道理，而家長更多的卻是在宣泄情緒。

二是需求失衡。這主要表現(xiàn)為需求在不同情境中被強(qiáng)化及需求的膨脹性。個體的需求并不是穩(wěn)定的，在協(xié)同育人過程中，許多問題一般就是需求失衡造成的。例如，一些家長在自己孩子吃虧的情況下，其公平需求會被強(qiáng)化。而一些經(jīng)常受到表揚(yáng)的班干部在被批評教育時，會產(chǎn)生極強(qiáng)的自尊需求。需求的膨脹性在民主型班主任的班級中較為常見，最直接的表現(xiàn)就是學(xué)生和老師討價還價，家長敢于強(qiáng)勢地向班主任提意見，甚至鼓動家長小團(tuán)體與班主任談判，這些現(xiàn)象都是抗?fàn)幾饔玫慕Y(jié)果。

三是需求錯位。即主體的需求被客體的需求所替代，主要體現(xiàn)在家長和班主任將自己的需求強(qiáng)加在學(xué)生需求之上，致使學(xué)生需求被壓抑，從而造成學(xué)生的妥協(xié)。在班級生活中，我們發(fā)現(xiàn)有一類學(xué)生表現(xiàn)出低需求的特點，他們內(nèi)向、不發(fā)言、不參與活動，但成績一般都比較好，班主任與家長很少發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)出特別突出的需求。觀察發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)生并不想在班集體中自我實現(xiàn)，而是默默地隨大流成長，這本質(zhì)上是需求錯位造成的個體妥協(xié)。

綜上所述，班主任在開展協(xié)同育人活動中要洞察各方需求的本質(zhì)，溯源每一個學(xué)生、每一個家庭在需求交互過程中“抗?fàn)幒屯讌f(xié)”的原因，對癥指導(dǎo)，方能真正提高協(xié)同育人質(zhì)量。

三、建立兼顧三方的需求制度：班主任完善協(xié)同育人機(jī)制的致力目標(biāo)

基于以上分析，班主任在協(xié)同育人實踐中要通過各種管理策略滿足三方需求，逐漸建立兼顧三方的需求制度。其基本要求是搭建高效的溝通機(jī)制，在信息對稱的溝通下滿足各方的個性化訴求，營造積極的班級需求生態(tài)。

（一）注重“講看法”，建設(shè)傾聽與溝通各方需求的平臺

溝通是不同的行為主體通過各種載體實現(xiàn)信息的雙向流動，形成行為主體的感知，以達(dá)到特定目標(biāo)的行為過程。在協(xié)同育人中，這一特定的目標(biāo)必然是統(tǒng)一的，即一切為了學(xué)生的成長（學(xué)生層面是自我的成長）。這需要我們在班級管理中搭建有效的溝通機(jī)制。班主任的日常溝通一般有五個層次，即打招呼、講事實、講看法、講感受與敞開心扉。而第三層次“講看法”才是真正溝通的開始。在高效溝通中，溝通機(jī)制確立的標(biāo)準(zhǔn)一般就是從“講看法”開始的。

在協(xié)同育人實踐中，我們總結(jié)面向家長和學(xué)生形成的多種形式的溝通形式。班主任與家長的溝通形式主要包括問卷、微信、電話、家長會議、家訪和學(xué)生活動產(chǎn)品（日記和各類作品），班主任與學(xué)生的溝通形式主要包括上課、班會、談話和活動產(chǎn)品（主觀文本、各類學(xué)科活動產(chǎn)品等）。各類溝通形式應(yīng)對不同的需求，機(jī)制建立的第一步是整合各類溝通形式，選擇最適合自己班級管理的溝通形式，并進(jìn)行制度化建設(shè)。

例如，我們在工作實踐中將“家長會”“問卷調(diào)查”“主題班會”“微信投票”四種形式進(jìn)行整合，搭造了一個溝通平臺。這一方式在一些家長敏感的問題處理中，取得了一定成效。以班干部競選問題為例，我們建設(shè)了如下溝通平臺（見圖1）。

班級溝通平臺的建設(shè)從形式上看，是正式溝通與非正式溝通的結(jié)合?！熬€上家長會宣傳”“問卷調(diào)查”“主題班會”“微信投票”是班級組織的正式溝通形式。首先，有助于班主任傳達(dá)班級發(fā)展所需的信息和態(tài)度，使溝通更加準(zhǔn)確、專業(yè)和嚴(yán)謹(jǐn)，確保信息傳遞和執(zhí)行有序。其次，有助于班主任展現(xiàn)對溝通對象的尊重和重視，從而更容易建立信任關(guān)系，產(chǎn)生更多“講看法”的需求性互動。最后，有助于促進(jìn)合作、避免誤解，明確各方需求、期望和責(zé)任，助力協(xié)同育人目標(biāo)的實現(xiàn)。

但是，“需求”是非常個性化的，在正式溝通中充分“講看法”是比較理想的狀態(tài)。而要達(dá)到“講感受”或更進(jìn)一步的“敞開心扉”，就需要非正式溝通。班主任整合學(xué)生和家長的需求信息后將發(fā)現(xiàn)溝通平臺運(yùn)行過程中的需求矛盾，由此可進(jìn)行個別的非正式交流。在相互信任（“講看法”）的前提下，班主任與學(xué)生、家長“講感受”“敞開心扉”，深入傾聽和溝通對話，從而整合需求，協(xié)同理念。在協(xié)同育人過程中，以正式溝通開始，也應(yīng)以正式溝通結(jié)束。一開始的正式溝通形式目的是了解和表達(dá)需求，過程中的非正式溝通形式旨在解決個性化需求，最后的正式溝通則意在協(xié)調(diào)與滿足三方需求。在整個溝通機(jī)制平臺的運(yùn)作過程中，“講看法”是前期溝通的達(dá)成目標(biāo)，是中期個別化交流的基礎(chǔ)條件，更是后期滿足三方需求的行動保障。

這一班級溝通的機(jī)制不僅能解決班干部競選的問題，還能解決很多基于各類需求產(chǎn)生的管理次生問題。如小隊活動組織、班級家委會選擇、評優(yōu)評選等。而這一機(jī)制的核心是基于需求的高效溝通，一定要讓三方都能講事實，講看法，講感受，甚至在個別交流中敞開心扉。在信息對稱的溝通下滿足各方的個性化訴求，營造積極的班級需求生態(tài)。

（二）著重個性化需求，建立必要的需求補(bǔ)償制度

在協(xié)同育人過程中，如何平衡管理需求和學(xué)生的個性化需求是班主任要面對的重要問題，例如，學(xué)生在班干部競選中多次受挫就會容易產(chǎn)生習(xí)得性無助，即認(rèn)為自己沒有能力成為班干部。這樣的學(xué)生在班級生活中通常會往兩個方向發(fā)展，或是成為“搗蛋者”，或是成為“游離者”。對家長來說，這會影響其對孩子成長的期望需求，從而導(dǎo)致家長與班主任產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而產(chǎn)生一系列共育問題。

而在日常班級管理中滿足三方的需求通常沒有最優(yōu)解，只有最合適的解。這種最合適的解必然會讓組織中的一部分需求產(chǎn)生抑制的效果，而抗?fàn)幣c妥協(xié)就會產(chǎn)生。這種抑制在發(fā)生頻率較少的時期（如班集體建設(shè)初期，小學(xué)階段一般是建班初期或新班主任接班初期）并不影響組織的運(yùn)行與發(fā)展，但是，如果長期或高頻率出現(xiàn)就會產(chǎn)生嚴(yán)重的問題。在協(xié)同育人過程中，這些問題直接影響的就是個體的成長，也會影響班主任與家長的需求。

我們在實踐中堅持育人為本原則，強(qiáng)調(diào)一些班級管理需求可以為了學(xué)生的個性化需求而讓步。例如，運(yùn)動會的傳統(tǒng)方式是擇優(yōu)選拔學(xué)生參賽，但是，一些弱于平均水平的學(xué)生也有參與的需求。此時，班主任不妨犧牲一定的班級榮譽(yù)，讓這種競賽活動真正服務(wù)于個體的個性化成長需求，從而產(chǎn)生針對性更強(qiáng)的育人能效。這對于運(yùn)動技能水平較高的學(xué)生誠然是不公平的，班主任就需要立足班級和學(xué)生實際思考其他形式的需求補(bǔ)償。

一般來說，補(bǔ)償?shù)男问娇煞譃槿N，即物質(zhì)補(bǔ)償、機(jī)會補(bǔ)償、需求補(bǔ)償。物質(zhì)補(bǔ)償是通過一定的物質(zhì)對學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)償，通常也就是獎品之類；機(jī)會補(bǔ)償是通過一些自我實現(xiàn)的機(jī)會讓學(xué)生在二次體驗中進(jìn)行需求的補(bǔ)償；需求補(bǔ)償是針對學(xué)生的個性化需求進(jìn)行針對的需求設(shè)計，常見于班主任工作中個別化輔導(dǎo)方案。需求補(bǔ)償機(jī)制的建立是完善協(xié)同育人機(jī)制的重要一環(huán)，一方面能滿足班級管理中被壓抑的需求，另一方面能構(gòu)建一個完整的需求生態(tài)。

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責(zé)任編輯 毛偉娜