盛夢蕾

摘 要教材理解是教師利用自身智慧對教材的育人價值進行深度剖析的過程，是使用教材的重要前提與基礎(chǔ)。通過教材理解能夠使教師擺脫工具理性的束縛，展開對教材的價值追尋，促進教師不斷尋求專業(yè)成長，并成為實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵一步。教材理解滲透著課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，充斥著教師利用自身智慧踐行教材意義的教學(xué)過程，并融合了學(xué)生的個體經(jīng)驗。從不同維度審視教材理解的內(nèi)涵與價值，形成對教材理解的整體性認識，從而基于創(chuàng)造性與規(guī)定性相統(tǒng)一的理解取向、價值性和工具性相協(xié)和的理解視域，以及內(nèi)斂性與開放性互洽的理解過程，實現(xiàn)教師教材理解的現(xiàn)實化進程。

關(guān) 鍵 詞 教材理解；價值理性；課程育人；教材意義

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）06-0060-05

①本文系中國教育學(xué)會2022年度教育科研重點規(guī)劃課題“基于義務(wù)教育新課標(biāo)的中小學(xué)教師教材理解研究”（課題編號：202200011702A）階段性成果之一。

理解作為日常溝通交流中的常用概念，一般被認為是“應(yīng)用已有知識揭露事物之間的聯(lián)系而認識新事物的過程。其水平隨所揭露聯(lián)系的性質(zhì)和人的認識能力而異?！盵1]但在教育領(lǐng)域的理解一詞與日常概念又有所區(qū)別。有學(xué)者將現(xiàn)實教育中的理解歸納為認知性理解、感情性理解和行為性理解三種基本類型，并提出教育中的理解是以理解理論為基礎(chǔ)，實現(xiàn)師生之間溝通交流，并拓寬生命可能的過程。[2]可見，教育系統(tǒng)中的理解更關(guān)注對人生命意義的追尋。教材理解作為教育理解的重要組成部分，包含著教師對教材內(nèi)部學(xué)科知識、抽象教育價值及教材所蘊含的教育使命的理解，是教師對于教材的認知、情感、價值的深層解讀過程，是實現(xiàn)教師與學(xué)生良好溝通與對話的前提與基礎(chǔ)，也是師生獲得生命意義的重要途徑。通過教材理解，教材的價值意蘊得以回歸、教師的認知智慧得以展現(xiàn)。因此，有必要進一步厘清教材理解的深層價值意蘊與基本內(nèi)涵，提升教師教材理解能力，在此基礎(chǔ)上使師生的生命意義得到完滿實現(xiàn)。

一、教材理解的價值意蘊

黑格爾曾指出：“意蘊總是比直接呈現(xiàn)的形象更為深遠的一種東西”，[3]同樣，教材所蘊含的價值比其所呈現(xiàn)的淺顯的客觀認知價值要更為深遠。而教師教材理解正是通過追問教材的育人價值，不斷揭露著教材被遮蔽的各種可能性的過程。其不僅僅是對教材知識性的理解，更是教師的情感、智慧與教材客體交融的過程，承載著教師對教育事業(yè)的自我理解與自我追求。對于教材的深度理解有助于教師從專注于教材認知作用的工具性轉(zhuǎn)向?qū)ι顚佑俗饔玫膬r值性追尋，追尋自身的專業(yè)成長，并促進有效教學(xué)的實現(xiàn)。

（一）教材理解是教師對教材價值理性的意義追尋

雅思貝爾斯在其著作《什么是教育》中早已提出“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積?！盵4]教師的教材理解為師生提供了一個充滿人文關(guān)懷的課堂氛圍，使教師能夠擺脫教材工具理性的禁錮，更加關(guān)注教材對促進學(xué)生的全面和諧自由發(fā)展的價值理性。與傳統(tǒng)的教師教材解讀不同，教師教材理解恰恰是對知識性教材解讀的突破。知識性的教材解讀是以教材中所包含的學(xué)科知識為對象，強調(diào)教材對于學(xué)生頭腦中知識容量的擴充作用，忽視了教材所蘊含的學(xué)生生命價值的引導(dǎo)作用。而教師教材理解是在知識性教材理解的基礎(chǔ)上展開的對教材背后所蘊藏的文化意義與價值內(nèi)涵的深度理解。

在教材理解過程中，教師將教材視為學(xué)生個體生命成長的重要資源，逐漸尋找到教育的意義與價值，更加關(guān)注學(xué)生的精神世界與情感思想轉(zhuǎn)變。不再追求形式化的高效課堂、外部知識的復(fù)制和課堂知識的簡單堆砌，透支學(xué)生的時間和精力，而是更加關(guān)注學(xué)生理解和掌握的程度、全面發(fā)展的維度和知識傳授的限度。其直接挑明了教材作為教育價值載體的準(zhǔn)確定位，構(gòu)建了以教材為紐帶的人與人之間的互動關(guān)系，揭示了教材與學(xué)生內(nèi)在需要的價值關(guān)聯(lián)，并努力軟化著教材與學(xué)生外在成長的知識界限，引領(lǐng)學(xué)生在教材理解的教學(xué)實踐中獲得共性發(fā)展和個性塑造[5]，由此實現(xiàn)對教材價值理性的意義追尋。

（二）教材理解是教師專業(yè)成長的內(nèi)在力量

教師教材理解的發(fā)生正體現(xiàn)著教師在對教材育人價值的尊重與認可的前提下，對自身教育價值的肯定及教育能力可發(fā)展性的承認。可以說，當(dāng)教師試圖進行教材理解時，便自覺走向了個人專業(yè)成長的道路。

首先，教材理解促進了教師專業(yè)成長心理傾向的形成。教材理解實際上是教材與教師共同形成育人合力的過程，包含著教師對教材的價值思考，也體現(xiàn)著對于教育事業(yè)的意義追求，是一種具有明顯價值傾向的教育活動。教師在此過程中能夠感受到自身之于教育的主體作用，深刻體驗自身的育人價值，便會不斷追求自身教育事業(yè)及生命意義的完滿實現(xiàn)。其次，教師教材理解促進教師專業(yè)知識及專業(yè)能力的擴容與提升。在教材理解過程中，教師針對自身所處教育環(huán)境的特點、教育對象身心發(fā)展的需要對教材進行合理創(chuàng)造，不斷融合新的課程理念，擴大自身的知識儲備，并在教材理解基礎(chǔ)上開展個性化、多樣化的教學(xué)實踐，有效促進了教師專業(yè)知識與技能的提升。通過教材理解，教師能夠樹立起教書育人的使命感，并以研究者的身份不斷思索教材之于學(xué)生的價值意義，不斷實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

（三）教材理解是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵橋梁

教材理解作為鏈接教材與教學(xué)的紐帶，是幫助教師實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵一步。有學(xué)者將有效教學(xué)概括為“有效果、有效用、有效率”[6]，教師教材理解也從這三方面積極促進有效教學(xué)的生成。

首先，教師教材理解使教學(xué)更加有效果。從動機來看，教材理解是教師自覺對教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、意義、價值所進行的審視與反思的過程，其最終是以育人作為最終旨歸的教育行為，是以學(xué)生的學(xué)而非教師的教為中心的教材解讀方式。在教材理解過程中，教師更加關(guān)注教材能夠帶給學(xué)生什么樣的啟發(fā)，會從哪些方面促進學(xué)生的身心發(fā)展，而并不是注重怎樣完成機械化的教學(xué)任務(wù)。教師在對教材深度理解的基礎(chǔ)上，會從根本上改變教學(xué)的目標(biāo)指向，從而促進學(xué)生認知能力的提高、學(xué)科方法的形成及學(xué)習(xí)態(tài)度的變化，實現(xiàn)有效果的教學(xué)。其次，教師教材理解使教學(xué)更有效益。如果說有效果的教學(xué)是指學(xué)生學(xué)會了什么，那么有效益的教學(xué)則是指學(xué)生能夠在教學(xué)中將學(xué)會的知識內(nèi)化為自己的思維邏輯與個性品格。教師教材理解實現(xiàn)了對教材內(nèi)容全面育人價值的深度探索，規(guī)避了狹隘的理解方式，不僅注重教材對學(xué)生認知能力的提升，也更加注重教材在育德、育體、育美、育勞方面的重要價值意蘊，幫助教學(xué)真正實現(xiàn)了對于學(xué)生整體生命發(fā)展的促進作用。最后，教師教材理解使教學(xué)更有效率。在教材理解過程中，教師能夠在自身教學(xué)習(xí)慣與風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要以及所處教育環(huán)境的基礎(chǔ)上對教材進行二次組編，如利用項目式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等實現(xiàn)知識的重新組合與排列，減少了教材中重復(fù)的內(nèi)容，以最為精簡的教學(xué)方式開展教學(xué)。通過教師教材理解，教師不僅實現(xiàn)了教學(xué)時間的最大化利用，還在一定程度上減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)。

二、教材理解的內(nèi)涵闡釋

從不同的維度來看教師教材理解具有獨特的內(nèi)涵。從宏觀角度，“教材不僅僅是知識的載體，它還承載著社會規(guī)范或價值，蘊涵有特定的感知世界的模式，”[7]因而，對教材的理解也具有一定的社會屬性，教師需要根據(jù)國家設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)進行教材理解活動。從使用者來看，教師與學(xué)生是教材意義實現(xiàn)的主要參與者。作為教師教學(xué)的主要工具，教師基于對教材的社會價值、認知價值等的深刻理解，在教學(xué)過程中實現(xiàn)了教材從機械的文字堆砌到鮮活育人價值的轉(zhuǎn)化。而學(xué)生作為具有原發(fā)意志的個體和教材價值的主要作用對象，深刻地影響著教師教材理解的意義實現(xiàn)。從多個維度分析教材理解，裨益于厘清教師教材理解的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)教材價值的最大化。

（一）滲透課程標(biāo)準(zhǔn)的教材理解

“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的指南和評價依據(jù)，教材又是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)最主要的載體，教材的編寫思路、基本框架、基本內(nèi)容等都不能違背課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神和基本要求。”[8]因而，教材理解滲透著教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握。課程標(biāo)準(zhǔn)為教師教材理解既提供了堅實的支撐力，又在一定程度上約束著教師教材理解的方向，其主要體現(xiàn)在：

首先，教師教材理解中滲透了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念。課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家教育事業(yè)的綱領(lǐng)性文件，是傳遞著社會主流價值規(guī)范和官方意識形態(tài)的文化載體。教師對課程標(biāo)準(zhǔn)中課程理念、課程基本要求的把握是其體會教材編寫者意圖，以及教材理解的過程不偏離正確的軌道的基本保證。其次，教師教材理解以課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)為中心。課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了各科在某一教育階段應(yīng)該實現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。在明確課程預(yù)期結(jié)果的前提下，教師選用合適的教材理解方式，運用恰當(dāng)?shù)慕滩睦斫夥椒檎n程目標(biāo)的達成擴充課程資源與材料，實現(xiàn)以目標(biāo)為始的逆向教材理解。最后，教師教材理解是對課程標(biāo)準(zhǔn)中實施建議的創(chuàng)造性生成。課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實施部分通常會給出教學(xué)建議以及教材編寫建議，這是教師理解教材編寫意圖、明確教材理解方式與目的指向的重要參考，避免走向盲目的、隨意的自我理解的誤區(qū)中?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教材理解為教師提供了明確方向，它既為教師教材理解的質(zhì)量兜底，又為教師教材理解預(yù)留了靈活的空間。

（二）充盈教學(xué)實踐的教材理解

教材作為物化的課程資源，本身不具有育人的主動性，需要在教師、學(xué)生兩者所創(chuàng)造的教育情境中才能得以鮮活。因此，教師教材理解成為了連接靜態(tài)化的教材文本與動態(tài)化教學(xué)實踐的橋梁。

首先，在開始教學(xué)前，教師以自我為主體開展對教材的個性化理解，從對教材表層知識性的理解到教材深層育人目的的理解，教師通過不斷與教材進行對話，消除自身的偏見，實現(xiàn)了教材意義的創(chuàng)生。其次，在課堂教學(xué)中教師教材理解實現(xiàn)了實踐化的轉(zhuǎn)變。教師、學(xué)生、教材以及教學(xué)環(huán)境共同構(gòu)成了以傳承知識、個體發(fā)展為主要目的的教育情境，此過程正是教師激活知識儲備、展現(xiàn)自我教育智慧的創(chuàng)造性勞動的過程，也是教師對教材理解成果的運用過程。通過學(xué)生的反饋與教學(xué)效果的呈現(xiàn)，教師對教材又會產(chǎn)生新的感悟，形成新的視野。最后，在教學(xué)之后，教師開始了對教材理解的復(fù)盤與反思，在融合學(xué)生需要的整體性視域中再次重新理解教材，優(yōu)化理解方式、充實理解內(nèi)容以達成更好的教材育人效果。在教學(xué)實踐場域，教師教材理解錨定和推動著教學(xué)過程的適切性與深入性的發(fā)展，軟化著教材與學(xué)生之間的隔閡與界限，實現(xiàn)了教師教材理解的內(nèi)容優(yōu)化循環(huán)，試圖沖破“人”與“物”的疆域束縛，使教材的意義得以澄明。

（三）交融學(xué)生經(jīng)驗的教材理解

“無論教材編制如何盡善盡美，其千篇一律的內(nèi)容和樣式蘊含著整齊劃一的教育需求，無法滿足教育教學(xué)情景的多樣化和個性化需求。”[9]教材的特殊性使其需要借助教師當(dāng)作知識的生命載體，在教學(xué)中與學(xué)生進行精神交流，從而完成知識的創(chuàng)造性傳遞。因此，學(xué)生的知識掌握效果與思維發(fā)展程度在一定程度上取決于教師對于教材的理解的深度與厚度。作為以育人為最終旨歸的教師教材理解，最終依舊是回歸到學(xué)生的認知能力、創(chuàng)造能力、實踐能力等全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)上。教師與學(xué)生作為教學(xué)的雙邊互動主體，進行著以知識為中介的思維互動和以經(jīng)驗為中介的情感互動。因此，教師教材理解的完美呈現(xiàn)需以理解學(xué)生作為基石，反之則會大大削減教材理解的應(yīng)然作用效力。

教材包含了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，教師、教材、學(xué)生形成了學(xué)校教育中最主要的文化共同體。忽視學(xué)生，僅僅依賴教材理解實現(xiàn)知識的有效傳遞就淡化了主體的參與；忽視教材，只關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，就會失去教材最重要的指導(dǎo)力量。因此，教材與學(xué)生是“兩手都要抓，兩手都要硬”的不分軒輊的“抗衡之力”?！疤热暨M一步深究學(xué)生在教材使用中的狀態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)與每一轉(zhuǎn)化過程相伴隨的是教師通過教材與不同存在狀態(tài)的學(xué)生所產(chǎn)生的互動?！盵10]在某種程度上教師對教材的理解也是立足于學(xué)生視角尋找教材與學(xué)生之間的契合點以實現(xiàn)教材和學(xué)生心智的互動的過程。

三、教師教材理解的實踐策略

教師教材理解的根本目的是通過教師對教材內(nèi)容的深度探索，由理解生成意義的過程。它不僅是對于教材的理解，更是教師與教材的價值融合的過程。由此成就了教師的自我理解，以強大的推力促進著教學(xué)實踐的優(yōu)化，從而成為現(xiàn)實化的必然訴求。只有在現(xiàn)實化的過程中，教師教材理解才能夠穩(wěn)固根基，才能夠從主觀臆斷走向理性客觀。基于對教師教材理解內(nèi)部關(guān)系的梳理，可以從以下方面實現(xiàn)教材理解的現(xiàn)實化進程。

（一）平衡創(chuàng)造性與守成性的教材理解取向

從教材本身來看，教材不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化展現(xiàn)，更是凝聚了眾多專家、學(xué)者的智慧所選取的某一學(xué)科領(lǐng)域基本的、主要的、科學(xué)的知識素材的典范文本。因而，教材在一定程度上成為了教學(xué)工作的中心和關(guān)鍵，承載著特定的學(xué)科體系。教師在進行教材理解時應(yīng)尊重學(xué)科事實，承認既定性的教材內(nèi)容與體系的合理性，把握教材編寫者的真實意圖，以形成共通的育人合力。

但用意識形態(tài)的視角來看，“教科書永遠都會有異質(zhì)性，使得主流文化合理化合法化的過程也就成為永遠的需要，成為一個無盡的完善過程?！盵11]隨著時代的發(fā)展，教育始終面臨著人類接受知識的有限性與知識增長發(fā)展的無限性這一矛盾。面對知識經(jīng)濟化、知識爆炸式增長的發(fā)展時局，僅僅以教材為中心，勢必會窄化學(xué)生的知識面，固化學(xué)生的創(chuàng)新思維。因此，教師在理解教材顯性表征的基礎(chǔ)上，應(yīng)進一步深度挖掘教材的內(nèi)涵，充分吸收教材和內(nèi)化教材智慧，將教材中的知識面最大程度上向外延伸，為學(xué)生智慧成長提供新的空間和機遇?！爱?dāng)教材知識成為研究與思考的材料，它所激活的智慧便可能不限于同質(zhì)化的規(guī)定性去拓寬視野、采擇文化營養(yǎng)，而存疑與求異思維乃至創(chuàng)新也就不必蟄伏于教材的或教學(xué)的霸權(quán)了?！盵12]教師需以辯證的眼光看待教材，應(yīng)該將教材視為原材料，而不是現(xiàn)成的、直接拿來就可用的東西， 而是需要發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，對教材進行意義解讀，并創(chuàng)造性地應(yīng)用于教學(xué)實踐。[13]要避免教材中心化和教材邊緣化兩種極端教材理解的觀點，以教材不變的價值立場，探尋教材可變的限度。

（二）協(xié)合價值性和工具性的教材理解視域

價值性與工具性在教育中指向兩個不同的育人方向，前者是對學(xué)生個體的生命關(guān)懷，強調(diào)教育應(yīng)幫助學(xué)生實現(xiàn)生命意義，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；后者是指向教育所能夠帶來的實際效益，指向科學(xué)性與專業(yè)性，強調(diào)客觀的學(xué)生認知能力的發(fā)展。雖然工具性與價值性有著不同的邏輯取向，但在應(yīng)然狀態(tài)上，工具性與價值性是互相媾和，和諧統(tǒng)一的關(guān)系。工具性為價值性提供支撐，而價值性則是工具性的動力來源，工具性和價值性共同促進著學(xué)習(xí)者的知、情、意、行的和諧發(fā)展，任何一部分的缺失都會導(dǎo)致教育的失調(diào)。

教材是價值性與工具性的共同體，因此，教師教材理解的取向會從根本上影響學(xué)生的生命發(fā)展的質(zhì)量及偏向。對認知價值的理解是教材理解最淺層次的水平，體現(xiàn)著教師教材理解的工具性取向。而教材所蘊含的科學(xué)價值、文化價值、創(chuàng)生價值、學(xué)科邏輯是需要通過不斷挖掘與追問才有可能被所感知，教師對于教材隱形育人價值的理解體現(xiàn)著教材理解的價值性取向。在追尋教材知識性價值的同時，教師應(yīng)該更關(guān)注教材內(nèi)容的科學(xué)性、教材編寫的邏輯性以及教材使用的適切性，始終將促進學(xué)生生命成長與師生情感交流的目的帶入教材理解的過程中，尊重學(xué)生的主體價值。在教學(xué)中避免追求高效、分數(shù)的工具性而忽視價值性的偏向，堅持以人為本，五育融合育人，實現(xiàn)教材理解價值性與工具性的視域融合。

（三）統(tǒng)一開放性與內(nèi)斂性的教材理解過程

“一本具有傳授知識和培養(yǎng)能力雙重功能的教材，其完整的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括兩部分，知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，其功能側(cè)重知識傳授；知識應(yīng)用結(jié)構(gòu)，其功能側(cè)重知識應(yīng)用和對學(xué)生智能的訓(xùn)練及能力的培養(yǎng)?！盵14]因此，教師的教材理解也包括對教材基本知識結(jié)構(gòu)和知識應(yīng)用結(jié)構(gòu)的理解。教師應(yīng)深刻了解教材的基本知識結(jié)構(gòu)，注重對教材內(nèi)容的吸收，通過對教材知識點的應(yīng)用將其內(nèi)化成自己的知識結(jié)構(gòu)。但不應(yīng)將傳授知識奉為圭臬，而導(dǎo)致教材知識應(yīng)用結(jié)構(gòu)意義的失落。

教材中所包含的知識結(jié)構(gòu)是以學(xué)科知識為主要內(nèi)容組成的科學(xué)、客觀、系統(tǒng)的相互聯(lián)系的知識體系。通過對知識結(jié)構(gòu)的分析，不難發(fā)現(xiàn)教材的知識結(jié)構(gòu)僅僅關(guān)注的是知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，無論是從縱向延伸還是橫向關(guān)聯(lián)都是對知識自身的發(fā)展進行闡述，目的是在使用中了解知識的產(chǎn)生與發(fā)展。因此具有內(nèi)斂性。作為教學(xué)主要組成部分的知識講授環(huán)節(jié)，教師教材理解也應(yīng)當(dāng)具有內(nèi)斂性的特征，在掌握教材所負載的完整的知識體系的基礎(chǔ)上才能更好地軟化知識與實際應(yīng)用之間的界限。知識的應(yīng)用結(jié)構(gòu)是知識實踐化的通道，是人通過知識與現(xiàn)實生活進行緊密聯(lián)系的途徑，是以知識為紐帶的豐富擴展。不同于知識的呈現(xiàn)形式，知識應(yīng)用更加體現(xiàn)出一種思維過程與邏輯推理的開放性特征。同樣，學(xué)生對教材的吸收需要借教材使用方法得以實現(xiàn)，情境化地使用普適性的教材，對教材進行二度開發(fā)實際上也是“匹配”的過程，透過教材的原生價值挖掘教材的教學(xué)價值是實現(xiàn)開放性教材理解的需要。教材理解既具有以知識發(fā)展為中心的內(nèi)斂式延伸，也具有以知識應(yīng)用為中心的開放式延伸，內(nèi)斂性與開放性的融洽共生是助力教師教材理解現(xiàn)實化的重要途徑。

參考文獻：

[1]辭海編輯委員會.辭海[Z].上海：上海辭書出版社，1999：3447.

[2]熊川武，江鈴.理解教育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：23.

[3]黑格爾.美學(xué)：第1卷[M].朱光潛，譯.北京：商務(wù)印書館，1996：25.

[4]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3.

[5]李廣，孫玉紅.教師教材理解范式的深度變革[J].教育研究，2019，40（02）：32-36.

[ 6 ]余文森.有效教學(xué)三大內(nèi)涵及其意義[ J ] .中國教育學(xué)刊，2012（05）：42-46.

[7]徐斌艷.教材內(nèi)涵及其研究的國際視野[J].全球教育展望，2019，48（03）：117-125.

[8]申大魁.教師教材理解論[M].北京：經(jīng)濟科學(xué)出版社，2017：102.

[9]陸國棟，張力躍，孫健.終結(jié)一本教科書統(tǒng)治下的教學(xué)[J].高等工程教育研究，2015（01）：17-24.

[10]安桂清.教材使用的研究視角與基本邏輯[J].課程·教材·教法，2019，39（06）：69-74.

[11]石鷗，石玉.論教科書的基本特征[J].教育研究，2012，33（04）：92-97.

[12]楊啟亮.教材的功能：一種超越知識觀的解釋[J].課程·教材·教法，2002（12）：10-13.

[13]申大魁，田建榮.教師教材理解：概念、類型及轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實踐，2014，34（22）：55-58.

[14]任丹鳳.論教材的知識結(jié)構(gòu)[J].課程·教材·教法，2003（02）：5-8.

責(zé)任編輯 毛偉娜