王玉東

近段時間，我反復閱讀了約翰·哈蒂教授撰寫的《可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習》一書。這本書不是那么讓人親近，許多生僻的專業(yè)名詞、拗口的句子，讓我讀起來磕磕絆絆。但記得金沙校長曾經(jīng)對我說過：一下子就能讀懂的書不要讀。于是，我去除雜念靜心細讀，反復揣摩書中的句子，間或讀讀別人的書評。終于，有點開竅了，心里亮堂了，思維中的亂線團也被我找到了線頭。

一、學習：不能讓盲人給盲人指路

“可見的學習”是這本書的書名，也就意味著是本書的核心話題、核心概念。如何理解“可見的學習”呢？我原先以為它講述的就是思維的可視化，后來發(fā)現(xiàn)這是兩個不同的概念。哈蒂指出，“可見的學習”講述的是教和學的可見性，確切地說，講述的是充滿激情和技能熟練的教師的潛力和力量。它強調(diào)教師在教授知識內(nèi)容時，要思考和監(jiān)測學生如何熟悉和精通這些新知識，如何構建這種認知和理解的概念。這就意味著教師要從學生的視角審視學習，同時也意味著學生要從教師的視角來看待自己的學習。也就是說，只有存在這種雙重的“看待”時，哈蒂所期望的可見的教和可見的學才能實現(xiàn)。

從哈蒂的論述中可見，學習不能出現(xiàn)盲人給盲人指路的現(xiàn)象。相反，教師要努力從學生現(xiàn)有的學業(yè)水平進行教學，在學生的最近發(fā)展區(qū)發(fā)力，讓學生看得見教師的教；同時，學生要努力從教師的視角看待學習，學會用多種方式深化自己的學習，努力在“教別人”中對同伴產(chǎn)生影響，進而讓教師看得見學生的學。展開來想，這其實與弗萊雷所說的教師學生與學生教師有異曲同工之妙。學校領導及教育研究者應該幫助教師思考他們正在對學生學習所產(chǎn)生的作用，并幫助教師找到有關這一作用的可靠依據(jù)。

二、目標：上車、開車，還要知道去哪里

教師必須明確想要學生學習什么，以及學習結果會怎樣。有目標的學習路徑對學生一定要透明，因為“教師將學習的目的表達得越清楚，學生越能投入實現(xiàn)目的所必需的努力中”。有目標的學習需要教師做好這兩部分：一是弄清要從課堂中學到什么，即學習目的；二是設法知道是否達成了所期望的學習，即成功標準。形象一點來說，教師不能僅僅要求學生上車和開車，并在一個不確定的時刻告訴學生到達了終點；或者，僅僅讓學生知道自己何時到達終點，然后又是上車、開車，永不休止，讓學生產(chǎn)生厭煩。因此，教師在讓學生上車時就要告訴他們?nèi)ツ睦?，并且指導他們自己借助路標提示到達目的地。

學習目標必須有挑戰(zhàn)性，因為“挑戰(zhàn)讓學習變得容易”。挑戰(zhàn)是有效學習的核心要素之一，教學的藝術就在于為學生制造適當?shù)奶魬?zhàn)。目標的挑戰(zhàn)性越大，那么反饋就越有力量。當然，挑戰(zhàn)也是一個相對的概念，要基于學生的能力水平、自我效能、信心，教師不能讓學生感覺目標遙不可及。另外，教師還要讓學生看見目標達成的路徑。學習目標是定性式的描述，而成功標準則是定量化的測量，成功標準是學習目標的具體化。依托成功標準，教師或者學生就可以比較輕松地判斷學習是否取得了成功或者達到了目標，也可以看出教師的教學是不是真正對學生的學習產(chǎn)生了影響。

三、教學：從獨唱，走向多聲部合唱

教師話語一般遵循著一定的模式：教師發(fā)起—學生回應—教師評價。這種模式實質是以教師為主的“獨白式”課堂模式。長期地遵循這種模式，會催生低階的認知思維結果，限制、阻止學生學習。而學生一旦習慣于這種課堂模式，則會人在心不在，被動地參與課堂學習。更為嚴重的是，學生的主體意識會逐漸淡化，思維也只能在逼仄的空間中穿行。

“對話式”課堂目的在于推進師生和生生之間的交流，展示學生所持觀點的重要價值，幫助所有參與者協(xié)作建構意義。減少獨白式課堂，并不是要讓學生忙于探究課堂或其他設計好的學習活動，而是要讓學生發(fā)起富有成效的關于學習的話語。在這樣的課堂上，教師是熱忱和靈慧的，學生是積極和主動的，錯誤被當作學習的機會，甚至是一種資源。這樣，學生的主體意識被喚醒，思維也處于高速公路的入口，向四面八方駛去。對話式課堂讓學習可見，讓反饋充分推動學習的發(fā)生。

學習，既是一種個體化的建構，又是一種社會化的建構。課堂需要獨唱，更需要多聲部合唱。基于思維的復雜水平，從獨白到對話，學生的學習從單點結構和多點結構走向了關聯(lián)結構與拓展結構。

四、反饋：“廚師”先品嘗，“顧客”后品嘗

“反饋”是本書里的高頻詞，幾乎在每個章節(jié)里都有出現(xiàn)。事實上，反饋是可見的學習的重要條件，也是學習最強效的調(diào)節(jié)變量之一。哈蒂說：“根本的、最有力的思考方式是教師將自己視為對學生影響的評價者?！薄敖處煵粌H要評價學生的學習結果并提供反饋，還需要評價自己對學生的影響力。”他甚至認為，對教師而言，評價即反饋，評價提供及時的形成性反饋，或者說評價即教學。

對于反饋，主要解決“你要到哪里”“我如何到那里”“下一步去哪里”這三個問題。“你要到哪里”涉及學習目標和成功標準，要關注兩個進階要素：挑戰(zhàn)和進階?！拔胰绾蔚侥抢铩睆娬{(diào)進展反饋的概念，這種反饋不與其他學生所處的位置相比較，而是與成功標準聯(lián)系在一起?！跋乱徊饺ツ睦铩备鼮橹匾?，有助于學生選擇下一步最合適的挑戰(zhàn)，可以引導學生獲得更多針對學習進程的自我調(diào)節(jié)。于當前而言，教學需要大問題、大任務驅動，讓學生看到自己當前水平與期望水平之間的差距；需要實踐取向的學習策略，給予學生及時的評價和反饋，推動學習的進程。大問題要分解成關鍵性問題、支撐性問題，讓學生逐一解決、拾級而上。

從時間角度看，反饋既有形成性的，也有總結性的。如果教學還在繼續(xù)，從測驗中獲得的解釋被用來調(diào)整教學，它就是形成性的；如果教學已經(jīng)結束，從測驗中獲得的解釋被用來總結學習，它就是總結性的。本書中有個絕妙的比喻：“廚師品嘗湯的時候，是形成性的；客人品嘗湯的時候，就是總結性的。”

老師，你想促進學習、推動學生的思維進階嗎？那就請閱讀這本書吧！

（作者單位：江蘇省海安市教師發(fā)展中心附屬小學）