2004年，中國班主任研究創(chuàng)始人、國內(nèi)著名德育專家、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生導(dǎo)師班華發(fā)表系列文章“專業(yè)化：班主任持續(xù)發(fā)展的過程”，由此拉開了班主任專業(yè)化理論研究的序幕。時至今日，班主任專業(yè)化是一種必然趨勢已成業(yè)內(nèi)共識。這里的專業(yè)化，主要指的是具有從事班主任工作的專門學(xué)問，并對此有較為透徹的了解。然而聚焦教育實踐，不難發(fā)現(xiàn)一線教師對班主任專業(yè)化的認識還存在不少誤區(qū)，如只將班主任工作視為學(xué)校安排的、不得不從事的事務(wù)性工作，而非當(dāng)作一項真正的事業(yè)去鉆研。這背后反映的現(xiàn)實問題是教師在專業(yè)化實踐中還面臨著諸多困境。

如何在教育高質(zhì)量發(fā)展的情況下，回應(yīng)社會需求，幫助一線班主任走上專業(yè)化發(fā)展道路？筆者認為，除了塑造教師自身對班主任專業(yè)化的正確認知之外，社會各界還需在認識來路的基礎(chǔ)上，為班主任專業(yè)化構(gòu)建社會支持系統(tǒng)。

推動班主任專業(yè)化的制度建設(shè)

早在2006年，國家就已頒布專門的政策文件，教育部印發(fā)的《關(guān)于進一步加強中小學(xué)班主任工作的意見》中提出，中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實施素質(zhì)教育的重要力量。各地教育部門、各學(xué)校應(yīng)首先明白，擔(dān)任班主任和日常授課一樣都是中小學(xué)的主業(yè)，班主任隊伍建設(shè)與任課教師隊伍建設(shè)有著同等重要的地位，而中小學(xué)教師應(yīng)將班主任作為主業(yè)。2007年開始，國家將中小學(xué)班主任培訓(xùn)納入教師培訓(xùn)體系，這意味著班主任專業(yè)化已從理念層面進入實際操作層面?！皣嘤媱潯嘀魅问痉缎皂椖俊钡某掷m(xù)推進，培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀的中小學(xué)班主任骨干，成為推動班主任專業(yè)化的國家力量。

近年來，教育界對班主任工作越發(fā)重視。在上述政策的基礎(chǔ)之上，長三角、京津冀、珠三角等區(qū)域開展的中小學(xué)班主任基本功大賽，為一大批年輕班主任提供了展示交流的平臺。教育部印發(fā)的《關(guān)于開展2021年全國中小學(xué)班主任基本功和思政課教師教學(xué)基本功展示交流活動的通知》（教基司函〔2021〕29號），在全國范圍內(nèi)推進班主任的隊伍建設(shè)，進而涌現(xiàn)出一大批素質(zhì)全面的優(yōu)秀班主任。2014年成立的中國教育學(xué)會班主任專業(yè)委員會作為班主任的專業(yè)組織，在大力推進此項工作、提升中小學(xué)班主任基本功的同時，加強各省市班主任專委會的制度建設(shè)，目前已在國內(nèi)10多個省市建立了班主任專業(yè)委員會。

宏觀層面的建設(shè)如火如荼，實踐層面的問題不容忽視。觀照當(dāng)下，制約班主任專業(yè)化發(fā)展的最大困境是超負荷的工作壓力。班主任承擔(dān)著學(xué)校內(nèi)外部的各種事務(wù)性工作，而不僅僅是班級教學(xué)和管理工作，付出與回報出現(xiàn)不匹配的情況。另外，班主任專業(yè)發(fā)展支持性條件的缺失對一線班主任，尤其是對新手班主任的發(fā)展十分不利。這些教師既要適應(yīng)教學(xué)，又要適應(yīng)班主任工作，還要承擔(dān)學(xué)生的心理健康指導(dǎo)以及家庭教育指導(dǎo)工作。如果面對大量來自學(xué)生和家長的問題，卻得不到及時的指導(dǎo)與幫助，那么他們很可能因為缺少行之有效的溝通方法，引發(fā)家校間的矛盾與沖突。而這不僅阻礙工作的正常開展，更會給班主任帶來極大的挫敗感，進而導(dǎo)致他們對班主任工作產(chǎn)生畏懼心理，加劇一線教師不愿做班主任的現(xiàn)象。班主任作為學(xué)生身心成長的主要精神關(guān)懷者，其自身的成長和身心健康也應(yīng)該引起全社會的重視。

基于教育實踐，構(gòu)建班主任專業(yè)化的社會支持系統(tǒng)勢在必行。班主任專業(yè)化的社會支持系統(tǒng)，包括學(xué)校內(nèi)部支持系統(tǒng)、學(xué)校外部支持系統(tǒng)、自我支持系統(tǒng)等。學(xué)校內(nèi)部支持系統(tǒng)重在處理班主任與任課教師、與學(xué)校行政部門的關(guān)系；學(xué)校外部支持系統(tǒng)重在處理班主任與家長、社區(qū)的關(guān)系。

具體而言，班主任教研制度、班主任職級制，以及班主任的職稱系列等，是最有利于推動班主任專業(yè)化的政策支持系統(tǒng)。班主任教研制度指的是建立各級班主任培訓(xùn)與教研體系，將班主任教研制度納入學(xué)科教研系列。比如，一些地市增設(shè)了班主任教研員，教育主管部門將班主任工作納入學(xué)校德育工作。班主任職級、職稱制度針對的是目前大多數(shù)省市尚無專門針對班主任序列的職稱評審制度，影響一些班主任工作積極性的問題。此外，值得強調(diào)的是，從制度建設(shè)方面構(gòu)建班主任專業(yè)化的社會支持系統(tǒng)，應(yīng)從管理邏輯走向?qū)I(yè)邏輯，激發(fā)和調(diào)動班主任專業(yè)發(fā)展的自主性、內(nèi)驅(qū)力，增強班主任的專業(yè)認同，使班主任專業(yè)化從外在的制度約束，走向內(nèi)在的自我認同，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

全面育人：時代呼喚下的全員導(dǎo)師制

我國中小學(xué)班主任工作相關(guān)制度主要經(jīng)歷了級任制、導(dǎo)師制、班主任制三個階段。級任制下，級任教師的主要工作職責(zé)是課程教學(xué)，對班級進行管理和指導(dǎo)。導(dǎo)師制下，導(dǎo)師由校長指定，負責(zé)學(xué)生的管理工作，教育學(xué)生的主要方式是個別教育。直到1952年，教育部頒發(fā)了《小學(xué)暫行規(guī)程 （草案）》和《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，其中明確提出設(shè)置“班主任”，班主任的工作職責(zé)是“聯(lián)系本班各科教員指導(dǎo)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)”，我們今天所說的“班主任制”由此而來。70年來，“班主任制”為我國的基礎(chǔ)教育事業(yè)作出了重要貢獻。然而，隨著社會以及學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境的發(fā)展變化，這種制度暴露出越來越多的弊端和不足，在立德樹人背景下，各界需思考變革的現(xiàn)實與可能。

“班主任制”是一項中國特色的學(xué)校制度設(shè)計，強調(diào)的是班主任在學(xué)生發(fā)展與班集體建設(shè)中的主導(dǎo)作用。然而在如今的部分學(xué)校中，班主任的角色從最初協(xié)同任課教師共同做好學(xué)生工作的教育者，逐漸演變?yōu)閱未颡毝?、孤軍奮戰(zhàn)的“全面手”。一些論調(diào)在強調(diào)班主任專業(yè)化的同時，客觀上造成了教學(xué)與德育兩張皮的局面，學(xué)科教師只管教書、班主任負責(zé)全面育人，學(xué)科教師育人意識和能力的下降，加劇了見分不見人的“教育空場”現(xiàn)象。在后疫情時代，班主任這一群體實際上無力承擔(dān)全面育人的重任，“一人負責(zé)制”無法適應(yīng)時代發(fā)展和青少年身心發(fā)展的需要，班級管理體制改革勢在必行。時代發(fā)展呼喚全員導(dǎo)師制的誕生。

在教育實踐中，一線教師管理者在實踐中進行了班級管理體制改革的基層創(chuàng)新，由此引發(fā)了學(xué)校管理體制的變革、促進了班級教育關(guān)系的優(yōu)化，成為撬動基礎(chǔ)教育改革的杠桿。如江蘇省南京外國語學(xué)校仙林分校自2007年開始實施“班級教育小組集體負責(zé)制”，所有學(xué)科教師和班主任一起組成班級教育小組，深度參與班級學(xué)生的育人工作，班主任作為小組組長，承擔(dān)著協(xié)調(diào)班級各種教育力量的作用。同時，學(xué)校實施學(xué)生導(dǎo)師制，班級教育小組的成員作為學(xué)生的導(dǎo)師，承擔(dān)著全面育人的責(zé)任，從根本上減輕了班主任的工作負擔(dān)與壓力，也發(fā)揮了全體教師的育人功能。學(xué)生代表、家長代表參與班級教育小組的工作，發(fā)揮對小組工作的監(jiān)督作用，規(guī)避了班主任一人說了算的主觀隨意性問題，有利于打造良好的班級教育生態(tài)。此外，與班級管理體制改革相配套的還有學(xué)校分配制度、評價制度等系列改革舉措。例如，學(xué)校將原來各自獨立的教學(xué)處、德育處、后勤管理處等部門合并為一個大教育處，將各自為政的管理部門進行有效整合，從根本上減輕了班主任的負擔(dān)。

諸如此類的基層變革需要得到社會各界的重視，而教育研究者可由此開展更為深入的研究，提煉實踐經(jīng)驗。如筆者所在的團隊深入該校開展田野研究，并進行了理論梳理，將這一成功案例概括為“南外仙林經(jīng)驗”，以及學(xué)校道德教育改革的“地方性知識”。此后，江蘇省鎮(zhèn)江市潤州區(qū)教育行政部門基于研究成果，在地區(qū)范圍內(nèi)推廣經(jīng)驗：先在一些中小學(xué)校進行試點，然后在全區(qū)中小學(xué)校全面實施。經(jīng)過實踐檢驗，取得了顯著成效。

不可否認，當(dāng)前的班主任工作仍待進一步優(yōu)化，與班主任專業(yè)化要求相配套的制度建設(shè)和班主任的社會支持系統(tǒng)亟待建立。在此過程中，教育行政部門、教育研究者應(yīng)基于立德樹人本質(zhì)，更為積極主動地探索班級管理體制新模式，探尋更符合育人要求的教育方式。

【本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年國家一般課題“歷史文化視域下的師德建設(shè)長效機制研究”系列成果之一，課題負責(zé)人：齊學(xué)紅，項目編號：BEA200117】