張偉 王建國

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?混合式教學以滿足學生的需求為中心，滿意度成為衡量混合式教學效果的重要指標。以小學生發(fā)展與教育心理學課程為例，重點考察了混合式學習的學生滿意度及其影響因素。根據(jù)顧客滿意度基本理論構(gòu)建混合式教學的學生滿意度模型，該模型包括學生特點、教師特點、課程特點、系統(tǒng)功能特點四個維度和19個自變量。對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析顯示，其中有4個自變量顯著影響混合式學習學生滿意度，并以此為基礎(chǔ)提出以學生為中心、系統(tǒng)為輔助的混合式教學的改進建議。

［關(guān) ? ?鍵 ? 詞］ ?混合式教學；滿意度；影響因素

［中圖分類號］ ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］ ?2096-0603（2023）19-0089-04

一、問題的提出

從2019年開始至2021年，教育部開展“六卓越一拔尖”計劃2.0，該計劃面向全國所有高校。那么，對地方高校而言不失為一次機遇。地方高校要加快自身發(fā)展，就必須要建設(shè)基礎(chǔ)學科、拔尖學生培養(yǎng)等一流基地。與此同時，部分地方院校還面臨師范專業(yè)認證，認證緊緊圍繞《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》指出的認證的基本理念，即“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”。該理念為地方高校師范類專業(yè)的發(fā)展指明了發(fā)展和改革的方向。無論是一流課程的建設(shè)，還是師范生認證實施，最終的主角仍然是教師與學生，最終的落腳點是教學。因此，無論從學校層面還是教師個人未來發(fā)展的層面，適應(yīng)未來社會信息化水平的發(fā)展，適應(yīng)課程改革的需要，提高教學質(zhì)量，混合式教學模式都是未來教學發(fā)展的趨勢之一。

眾所周知，伴隨著手機、無線網(wǎng)絡(luò)、互聯(lián)網(wǎng)成長起來的“90后”甚至“00后”已經(jīng)步入了大學，有些地區(qū)從小學開始推廣混合式學習，混合式教學或者混合式學習貫穿小學、初中、高中、大學。因此，混合式教學對于大學生來講并不陌生。另外，生活及學習以網(wǎng)絡(luò)為載體的一代對于手機、電腦為載體的多媒體數(shù)字技術(shù)、即時通訊技術(shù)以及線上與線下協(xié)作學習有著強烈的渴望，網(wǎng)絡(luò)生活已經(jīng)成為大學生生活和學習必不缺少的部分。

綜上，可以看出混合式教學模式既能滿足學校的要求，也能滿足教師與學生的需求。混合式教學倡導學生為中心，但是對大學生而言，他們所期望的混合式教學與實際實施的混合式教學是有差異的?；旌鲜浇虒W倡導教學質(zhì)量的提升，因此，對大學教師而言，學習者滿意度是目前學習效果分析的一部分，它會直接導致教學設(shè)計的成功或失敗?；诖?，本研究旨在搞清楚兩個問題：第一，哪些因素影響到學生對混合式學習的滿意度？第二，具體到本課程教師應(yīng)該做出怎么樣的調(diào)整？

二、混合式教學滿意度文獻述評

（一）混合式教學

混合式教學最早源于國外。國外一些學者從教學方法、教學環(huán)境等幾個方面對混合式教學進行定義。例如，美國印第安大學柯蒂斯·邦克教授認為混合式教學是“面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合”[1]。還有學者從設(shè)計者和學習者的角度定義，認為混合教學是“通過整合面對面學習和網(wǎng)絡(luò)學習，豐富課堂學習經(jīng)歷，并通過信息技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用實現(xiàn)對學習的拓展”[2]。

國內(nèi)研究者關(guān)注混合式教學較晚，但是取得了一些成果。例如，何克抗認為混合式學習極大地激發(fā)了學習者的積極性、創(chuàng)造性和能動性。[3]學者李克東等認為混合式學習能夠根據(jù)具體問題和學情，選擇合適的教學策略解決問題，取得最大學習成效。[4]還有研究者認為，混合式教學通過優(yōu)化教學過程實現(xiàn)良好的教學效果。

綜上，混合式教學的基本形式是面對面教學和在線平臺輔助學習的結(jié)合，在學習過程中以學生為中心，激發(fā)學生的積極性與主動性，圍繞相關(guān)的知識內(nèi)容，積極倡導先學后教的教學方式。但是，混合式教學不只是線上教學與線下教學的簡單融合與構(gòu)建，而是圍繞教學實際、教師實際、學生實際，混合式教學的前提是以學生為中心，滿足學生的需要，對于課程的重構(gòu)，以便可以做到先學后教，集中授課與個別輔導，小組合作學習與自主學習等多方面的混合。

（二）混合式教學的學生滿意度

國內(nèi)外的學者在研究混合式學生學習滿意度一般源于在線課程的學習滿意度。梳理文獻發(fā)現(xiàn)，其主要研究集中在三個方面：其一，學生學習滿意度的影響因素研究。如戴朝暉等探索基于慕課理念的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂影響因素及其關(guān)系作用。[5]再如，胡國良等認為翻轉(zhuǎn)課堂的教學環(huán)境、教學過程、教學效果是教學滿意度的重要影響因素。[6]廖宏建等用統(tǒng)計學的方法對SPOC課程學習的影響因素進行了研究。[7]其二，學習滿意度與學習者自身因素的關(guān)系研究。如成正玲等人的研究表明根據(jù)學生的自我效能感可以預(yù)測學習滿意度情況。[8]其三，學生學習滿意度的驗證性研究。如有國外學者利用知識管理系統(tǒng)對滿意度進行分析以此驗證系統(tǒng)平臺的有效性。

綜上，通過對國內(nèi)外混合式教學滿意度的梳理，傾向于從學生的角度來研究混合式教學的滿意度，以國內(nèi)外的研究為基礎(chǔ)，本研究既要考慮學生的滿意度，也要考慮教師、課程、用戶體驗等多個方面對于學生學習的影響。因此，本研究開展的是線上與線下相結(jié)合的混合式教學滿意度的深入調(diào)查與分析。

三、研究模型、問卷的設(shè)計與測試

（一）研究模型的構(gòu)建

以國內(nèi)外關(guān)于混合式教學滿意度的相關(guān)研究為基礎(chǔ)，研究者借鑒顧客滿意度模型并結(jié)合日常教學的基本情況，設(shè)計完成了混合式教學學生滿意度分析的模型。研究模型包括學習期望與學習效果、課程特點、教師特點、系統(tǒng)特點四個維度來預(yù)測學生對于混合式教學的滿意度。

（二）問卷的設(shè)計

根據(jù)以上構(gòu)建的研究模型，并選用和改編了胡靚菲在《MOOCs平臺課程學習體驗與滿意度研究》中所使用的MOOCs學習體驗滿意度調(diào)查問卷的部分題型[9]，設(shè)計了混合式教學學生滿意度問卷，該問卷包括四個維度，分別為學習期望與學習效果、課程特點、教師特點、系統(tǒng)特點。該問卷共設(shè)計了21個問題，涉及21個變量，其中19個自變量，2個因變量。學生滿意度問卷問題采用的是李克特的五點計分法。

（三）信度與效度的檢驗

1.問卷的信度

問卷設(shè)計完成以后，隨機選取了30名學生進行了匿名調(diào)查。利用統(tǒng)計軟件SPSS 23.0處理30個數(shù)據(jù)，得到Cronbachs α=0.968。從統(tǒng)計學的角度來講，α系數(shù)越高，表明問卷的內(nèi)部一致性程度越高。在本研究中α已經(jīng)達到0.968，說明該調(diào)查問卷具有較好的內(nèi)部一致性。

又利用奇偶折半法計算其折半信度。由于問卷題項是21項，為不等長量表，因此，Spearman—Brown系數(shù)為0.99，證明量表具有良好的分半信度。

2.問卷的效度檢驗

首先，采用項目分析法來檢測問卷的有效性，將預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)做高低分組，由于樣本數(shù)小于100，因此采用得分前50%為高分組，后50%為低分組，其結(jié)果顯示，除第1題外，其他均達到了顯著性水平。說明問卷的題目具有較高的區(qū)分度。對此問卷進行探索性因子分析，并以特征值大于1作為因素選取的標準。因子分析的結(jié)果與量表的維度基本一致，說明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

四、調(diào)查實施以及數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析

（一）調(diào)查數(shù)據(jù)的概述

2019年至2020年秋季，本研究在小學生發(fā)展與教育心理學課程內(nèi)部發(fā)放問卷，調(diào)查人數(shù)擬為225人，涉及5個教學班，2個專業(yè)。最終回收有效問卷為214份，其中，男生32人，女生182人，有效回收率為95.1%。

（二）混合式教學滿意度的描述統(tǒng)計

利用SPSS 23.0對214組數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計，樣本個數(shù)214個，無缺失值。其中比較各組的平均值，Q15即題項“學習過程中，我經(jīng)常通過學習通與老師溝通”得分最低（M=4.24），說明在混合式教學模式中，師生之間在軟件學習通上的溝通與互動有待加強。Q9“該課程教師對所教授內(nèi)容很專業(yè)”（M=4.72）以及Q11“該課程教師積極與學生互動，回答學生提問”（M=4.72），說明學生對教師的專業(yè)知識以及在課程中教師與學生的互動認可程度較高。

（三）學生對混合式教學滿意度的回歸分析

以調(diào)查研究的214個數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，研究者來用SPSS 23.0進行了逐步的回歸分析。在SPSS 分析數(shù)據(jù)的過程中，把19個自變量逐步放入回歸方程，以期得出影響學生滿意度的關(guān)鍵性因數(shù)，逐步回歸分析由系統(tǒng)生成。多重線性回歸分析所示，在逐步回歸的分析模式中，與學習者滿意度顯著相關(guān)的4個自變量分別為：學習該課程的有用性、教師回應(yīng)及時性、期望有用性、手機平臺的易用性。我們可以根據(jù)多重線性回歸的方法構(gòu)建回歸模型的表達公式為：

Q20=0.333 + 0.34 * Q18 + 0.27 * Q11 + 0.179 * Q1 + 0.142 * Q12

在此方程中，Q18為該課程的學習，使我的能力得到提高；Q11為該課程教師積極與學生互動，回答學生提問，Q1為在學習該課程之前，我希望通過該課程的學習大幅提高我的能力；Q12為手機端“學習通”平臺設(shè)計簡單、容易使用，Q20為我愿意繼續(xù)使用該平臺進行學習。

在回歸模式分析表中，整個回歸模型中所逐步回歸篩選出的4個自變量可以解釋57.1%的變異量，其中多元線性回歸共線診斷中Durbin-Watson中的檢驗值為2.008，可以近似為2。根據(jù)相關(guān)研究表明，Durbin-Watson=2，即模型變量不存在自相關(guān)性[10]，回歸方程模型具有良好的預(yù)測性。

利用SPSS 23.0判定多重共線，首先，其中VIF值即方差膨脹系數(shù)基本接近1，越接近1共線性越輕。再看，條件指標值最大為27.818，小于30，可以判定共線問題不大。最后，殘差的直方圖最終顯示，隨機變量的殘差服從均值為0的正態(tài)分布。

綜上所述，通過SPSS 23.0分析得出的回歸模型具有良好的預(yù)測性，證明本研究并無違反回歸基本假設(shè)，結(jié)論具有一定的可信度。

五、總結(jié)與討論

（一）研究總結(jié)

1.從總體上分析學生認可混合式教學的滿意度

研究表明，在214名學生中，超過97%學生認為，愿意使用學習通加講授的混合式教學方式，67.8%表示非常愿意使用學習通加講授的混合式教學方式。大約有69%的學生表示非常愿意繼續(xù)嘗試其他混合式教學。說明了本課程使用的混合式教學得到大部分學生的接受與認可。

通過調(diào)查分析以及結(jié)合日常教學反饋可知，混合式教學得到學生的認可，有以下三個方面的原因，一是混合式教學提倡先學后教，以具體的課程任務(wù)為驅(qū)動促進學生自主學習。二是小組合作任務(wù)不再是個別學生的單打獨斗，小組合作的成果的評分會參考教師評價、組間評價，最終的評價結(jié)果計入學生的過程性考核成績。三是被動地學向主動地學的轉(zhuǎn)變，混合式教學能夠轉(zhuǎn)被動為主動。

2.從各個維度分析學生對混合式教學的滿意度

SPSS 23.0描述統(tǒng)計結(jié)果所示，均值得分最高的是Q10：該課程教師講課深入淺出，很有水平；Q11：該課程教師積極與學生互動，回答學生提問。最低分是Q15：學習過程中，我經(jīng)常通過學習通與老師溝通。

各個維度均值高低分的差異可以結(jié)合實踐教學解釋。混合式教學主要通過學習通、電腦端來實現(xiàn)與傳統(tǒng)教學的互通互聯(lián)。在課堂上，教師學習通的小功能，如簽到、點名、問卷等，很容易做到與學生整體的互動。但是無論混合式教學還是傳統(tǒng)教學都有一個問題，大班教學無法顧及個性化的差異，具體表現(xiàn)為，在教學過程中，教師無法照顧到每個學生，甚至一些疑難問題也難以在第一時間得到回應(yīng)。

3.從影響學生滿意度的因素來看

利用SPSS 23.0進行逐步回歸分析，逐一檢測19個自變量，最終本研究得出4個自變量，即學習該課程的有用性、教師回應(yīng)及時性、期望有用性、手機平臺的易用性顯著影響了學生的滿意度。

結(jié)合與一些學生的訪談，追究其原因：第一，對于課程有用性而言，很多學生至今搞不清楚為什么學習這門課，甚至從內(nèi)心而言，并不想學習師范專業(yè)，但是卻報考了師范專業(yè)，從不認可專業(yè)到不認可相關(guān)課程，學習的積極性不高。還有部分學生認為學習課程就是為了考試，期待在短期內(nèi)尋求能力的提升，這不太現(xiàn)實，一門課程除了注重教師的教，更注重學生的學，而且學習是一個長期、長效的行為。第二，對于教師回應(yīng)的及時性而言，教師回應(yīng)不及時是普遍存在的問題，由于一門課程往往由一位任課教師承擔教學任務(wù)，教師面對的是一個教學班或者幾個教學班的工作量，教師無法照顧學生的個別差異，也不太可能對學生的每一個問題做到解答。因此，我們進行教學改革，在課堂上，教師與學生可以通過搶答、問卷、投票等形式互動，在課下學習通過小組來集中提問，小組長負責收集學生的共性問題，以便教師在適當?shù)臅r候給予解答。第三，對于課程的期望有用性。期望與現(xiàn)實是有差距的，但是這個差距可以由教師的教學來彌補。課程的多種活動以及與教學實際的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)了學生對小學生心理發(fā)展與教育課程的認知。第四，對于手機平臺的易用性。手機客戶端學習通的使用既存在優(yōu)勢，也出現(xiàn)了一些不足。優(yōu)勢如形式新穎，抓住了學生的注意力等，不足如網(wǎng)絡(luò)問題，因此學習通本身的優(yōu)劣勢都會影響學生的滿意度。尤其是學習平臺客服端本身不能向下兼容，如果學生的手機稍有落后就可能導致簽到、進組、評價的不順暢，影響教師的教以及學生的學。

（二）混合式學習改進建議

1.以學生為中心，重點滿足學生的需要，改進在線學習系統(tǒng)

首先，建議系統(tǒng)開發(fā)管理者進一步優(yōu)化在線課程，應(yīng)認真思考學生的建議，進一步修改、完善平臺交互設(shè)計。第一，實現(xiàn)手機端和電腦端的互聯(lián)互通，教師發(fā)布的任務(wù)在任何一端，學生都可以看到并完成相關(guān)任務(wù)。第二，減小客服端的容量，擴大其適配的版本?？蛻舳说娜萘考鞍姹居绊懙綄W生的體驗，開發(fā)商應(yīng)該盡量減少更新，適配學生相對比較低端的機型。第三，學校在條件允許的前提下，應(yīng)建設(shè)交互式類型的智慧教室，方便學生在電腦端登錄自己的學習通客服端。

其次，改進與完善教師與學生的線上交流模式，提供專門的服務(wù)為學生解答相關(guān)專業(yè)問題。目前，通過學習通客戶端，教師與學生的線上交流模式以教師發(fā)布任務(wù)、以學生與教師的在線交流為主。個人認為，在線課程應(yīng)該突出體現(xiàn)教師與學生的互動模塊，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)篩選學生共性留言，教師利用課余時間有針對性地回答學生的共性疑問。

2.以積極塑造的心理學原理為基礎(chǔ)，優(yōu)化混合式教學過程

教師不斷完善線上與線下課程結(jié)構(gòu)，合理地分配線上與線下教學時間?；旌鲜浇虒W體現(xiàn)學生為中心，凸顯先學后教，要求教師在建設(shè)在線課程時不是對課程的分割與簡單地上傳。依照積極行為塑造的基本原理，第一，教師要優(yōu)化教學目標，在課前根據(jù)教學目標選擇與組織相應(yīng)的教學內(nèi)容。學生在教學目標的引導下，合理分配自己線上教學的時間。第二，教師幫助學生優(yōu)化學習方法。教師根據(jù)學案指導學生如何運用線上學習方法進行自學。學習方法不是統(tǒng)一不變的，學生可以根據(jù)自己的實際情況、作息時間合理地利用環(huán)境以及方法。第三，制定學習計劃。在教師的指導下，學生逐步完善學習方案的相關(guān)內(nèi)容，從而總結(jié)適合自己的學習計劃。不同的學生的認知風格是有差異的，從自己的學習風格出發(fā)，制定適合自己的學習計劃。該環(huán)節(jié)是學生主動參與到學習中一項必不可少的能力，可以合理分配學生的心理資源。第四，實施學習計劃。實施學習計劃，學生應(yīng)該注意以下原則。（1）小步子原則，學生應(yīng)該把自己的計劃分解成小步子，一部分理解之后，再進行下一環(huán)節(jié)的學習。（2）示范原則。教師應(yīng)為學生選擇榜樣，通過榜樣的力量來帶動學生學習的積極性。（3）及時強化原則。教師對于學生積極的學習行為給予積極的鼓勵。（4）輔導原則。當學生遇到學習困難時，教師應(yīng)組織教師助手或者教師在課后通過線上或者線下的方式為學生答疑解惑。第五，監(jiān)控學習過程。一方面，教師要引導學生在完成學習計劃時進行自我調(diào)整和檢測，督促大學生完成自覺檢查自己的學習完成情況。另一方面，教師在學生完成線上學習或線下學習的基本過程進行監(jiān)督，以便進行及時指導。第六，學習成果或者作業(yè)的展示。提倡通過多種形式促進學生的學習，如學期末的作業(yè)展示環(huán)節(jié)；再如小組學習成果展示等。展示學科作業(yè)不僅可以讓學生在心理上獲得成就感和滿足感，產(chǎn)生積極的體驗，同時也能激發(fā)學生對本門課程的學習興趣。在此過程中，教師要講明混合式教學、線上與線下的基本關(guān)系，作業(yè)與學習的相輔相成。根據(jù)學生線上與線下學習的表現(xiàn)，選出學習榜樣，給予獎勵。第七，反思線上與線下學習成果。用問卷或訪談的方式促成學生對混合式學習過程的反思。教師要對學生在學習過程中出現(xiàn)的積極觀念和行為給予肯定，同時，教師也要對學生的消極態(tài)度和行為及時糾正。反思的過程也是學習的過程，有助于提升教師與學生對混合式教學的理解與運用。

教師根據(jù)不同專業(yè)、不同年級學生的特點，對于積極行為塑造的基本過程進行調(diào)整。對于偏文科專業(yè)的學生而言，作業(yè)的形式以邏輯、思辨內(nèi)容為主；對于偏理科專業(yè)的學生而言，應(yīng)加入動手操作的相關(guān)任務(wù)。低年級的學生，心理學或教育學的課程剛剛開設(shè)，基礎(chǔ)知識不夠扎實，教學過程中多以案例分析為主；而對于高年級的學生，已經(jīng)有了教育學、心理學相關(guān)的基礎(chǔ)知識，教學過程多以討論、自主學習、小組合作學習的形式展開。

參考文獻：

［1］詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢：與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話［J］.中國電化教育，2009（12）：l-5.

［2］Qrey，Michael，McClendon，& Branch. Educational media and technology yearbook 2006 ［M］.London：Libra-ries Unlimited，Westport，Conn.，2006：273-381

［3］何克抗.從Bending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展［J］.電化教育研究，2004（3）：1-6.

［4］李克東，趙建華.混合學習的原理與應(yīng)用模式［J］.電化教育研究，2004（7）：1-6．

［5］戴朝暉，陳堅林.基于慕課理念的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂影響因素研究［J］.外語電化教學，2016（6）：35-41.

［6］胡國良，黃美初.成人高校翻轉(zhuǎn)課堂教學滿意度測量及影響因素研究：基于MOOCs的實證分析［J］.遠程教育雜志，2017（2）：104-112.

［7］廖宏建，劉外喜.高校SPOC有效學習影響因素實證分析［J］.電化教育研究，2017（5）：64-70.

［8］成亞玲，張敏.基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式學習滿意度影響因素研究［J］.當代職業(yè)教育，2019（2）：25-34.

［9］胡靚菲.MOOCs平臺課程學習體驗與滿意度研究［D］.北京：北京郵電大學，2018.

［10］劉明，王永瑜，Durbin-Watson自相關(guān)檢驗應(yīng)用問題探討［J］.數(shù)量經(jīng)濟技術(shù)經(jīng)濟研究，2014（6）：153-160.

◎編輯 尹 軍