李蜻蜓 張國強 孫炳山

摘 要：普通高中《歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱"新課標"）中明確提出，培養(yǎng)學生具有學科本質(zhì)特征的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。深度學習的理念與新課標的理念深度契合，體現(xiàn)了教師引導下的以學生為主體的教學實踐活動，學生自主參與和體驗學習探究的過程。問題教學法在高中歷史課堂教學的應(yīng)用也是一個大膽的嘗試，歷史教師注重課標解讀和教材研究以及提升對基本問題的設(shè)置質(zhì)量?；締栴}的設(shè)置與實施，實現(xiàn)了深度學習與學科育人功能的高度融合、貫通。

關(guān)鍵詞：深度學習；單元教學；基本問題；高中歷史

中圖分類號：G633.51? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）06-0047-04

收稿日期：2023-03-23

通訊作者：張國強（1962-），男，內(nèi)蒙古赤峰市人，教授。研究方向：紅山文化。

“深度學習”是人工智能領(lǐng)域的一個專業(yè)術(shù)語，是指計算機模擬人腦進行運算的一種算法程序。這一概念的產(chǎn)生，引起了教育理論界廣泛的關(guān)注。近幾年，人們對深度學習進行理論研究與教育實踐，一些歐美國家表現(xiàn)得尤為突出。教育部早在2013年著手研究和推動“深度學習”教學改進項目，借鑒先進的相關(guān)研究成果，立足于中國人才培養(yǎng)體系的建設(shè)需要，解決教學問題的理論與實踐的探索，經(jīng)過4年的努力與實踐，于2018年教學改進項目取得了階段性成果。

普通高中《歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）中指出，堅定立德樹人的根本任務(wù)，堅持育人為本，德育為先。讓學生關(guān)心國家命運，關(guān)注世界發(fā)展，成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[1]。教師要基于大單元教學的設(shè)計理念和學情分析，在解讀課標和研究教材的基礎(chǔ)上，通過設(shè)置基本問題驅(qū)動教學，引導學生在歷史學習、探究中發(fā)展學科思維和關(guān)鍵能力，使學生獲得深層次的理解，最終達成核心素養(yǎng)目標。

1 通過基本問題驅(qū)動深度學習達成培養(yǎng)目標

近幾年，人們對深度學習進行理論研究與教育實踐，一些歐美國家表現(xiàn)得尤為突出。例如，美國在課程建設(shè)中，特別強調(diào)了深度學習以及思維能力的重要性。學者威金斯和麥克泰格合著的《追求理解的教學設(shè)計》專注于學生發(fā)展和深化理解的單元設(shè)計理念與方法，采用逆向設(shè)計促進深度學習[2]。加拿大學者富蘭將目標指向?qū)W生能力、態(tài)度轉(zhuǎn)變的深度學習[3]。2018年，我國“深度學習”教學改進項目取得了階段性成果。深度學習是基于學習科學的研究成果，這一概念將課堂教學改革的重點集中在“學習的過程和結(jié)果”上，注重高階思維能力和元認知策略的培養(yǎng)。在大量閱讀文獻過程中，全面了解深度學習的主要觀點和實施路徑的基礎(chǔ)上，通過基本問題來引導學生深度學習，在陌生的、復(fù)雜的情境中發(fā)展批判性思維和提升問題解決能力。在教學過程中，努力改進教與學的方式和評價體系，促進教、學、評的有機結(jié)合，更好地服務(wù)于深度學習，達成素養(yǎng)目標。

所謂“深度學習”，是基于學習科學的基本原理對學習活動和過程進行系統(tǒng)設(shè)計與實施的過程。在教師引領(lǐng)下，圍繞著學科大概念設(shè)計單元學習主題，學生充分發(fā)揮主觀能動性，體驗學習過程，發(fā)現(xiàn)解決問題的原理和原則，進而促進大概念的情境遷移，獲得個體素養(yǎng)和能力發(fā)展。深度學習的核心理念，強調(diào)個體發(fā)展的社會性、知識的建構(gòu)性，追求理解的深層化、思維的高級化。深度學習不僅強調(diào)大單元教學，更強調(diào)基于問題導向的深度學習。

所謂“基本問題”，是基于單元大概念、單元學習目標的內(nèi)容問題化和層級化。在強調(diào)單元大概念的同時，也強調(diào)指向?qū)W生的深度學習?；締栴}的設(shè)置，貼近學生的生活實際，更容易被學生接受和理解。用基本問題聚焦學科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力?；締栴}具有以下特點：（1）基本問題指向單元大概念和內(nèi)容主旨；（2）激發(fā)學生學習歷史的興趣和歷史探究的動力；（3）學生在小組探究中，借助集體智慧，促進個體經(jīng)驗重組；（4）激勵學生自我評價和相互評價，反思和監(jiān)控自己的行為變化；（5）在問題解決的常態(tài)化過程中，學生更容易建構(gòu)起自己的問題解決模式。

沒有一個問題天生就是基本問題[4]。最好的問題能夠讓我們了解事物的核心——學科本質(zhì)。當我們提出一個所謂的基本問題時，目的是通過問題來呈現(xiàn)單元中與理解有關(guān)的目標與探究?；締栴}致力于真實的探究——討論、反思、解決問題、研究和辯論，這些是對基本概念產(chǎn)生深入理解的必要條件。

歷史學科具有特殊的育人功能，也是其他學科無法比擬的?；跉v史課程目標的導向，歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面就是學科的培養(yǎng)目標，要求歷史教師不僅要深刻理解和把握學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵與本質(zhì)，還要在教學設(shè)計中切實關(guān)注歷史學科核心素養(yǎng)的落實問題[5]。通過核心任務(wù)的驅(qū)動，基本問題的引領(lǐng)，引導學生在歷史學習和探究活動中運用唯物史觀的基本觀點和方法，在時空框架下基于史料實證等學科核心素養(yǎng)去理解歷史、解釋歷史[6]。

2 提出基本問題實現(xiàn)單元教學和深度學習

高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》內(nèi)容繁多，難免會出現(xiàn)知識零散等問題，深度學習倡導的大單元教學，很好地解決了這一問題。大單元教學首先就是要建構(gòu)學科大概念和單元大概念，有利于整合零散的知識，讓學生更深層次地理解歷史的本質(zhì)，而基本問題的提出就是為了進一步強調(diào)大概念的重要性，聚焦關(guān)鍵能力，使能力在問題的追問中層層落實，使學科核心素養(yǎng)的落實通過學習目標的問題化來實現(xiàn)。

在《中外歷史綱要（上）》第二單元第七課《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》教學設(shè)計中，基于大單元教學的設(shè)計理念，解讀課標專題內(nèi)容要求和研究教材單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了單元大概念為“民族交融和大一統(tǒng)的發(fā)展”，突出了這一時段由分裂走向統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展的時代特征。從縱向來看，三國兩晉南北朝時期各民族政權(quán)的制度變建設(shè)、民族交融、經(jīng)濟發(fā)展、思想文化成就均為隋唐時期大一統(tǒng)的盛世局面奠定了基礎(chǔ)。從橫向來看，制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化領(lǐng)域的新成就是這一時段突出的時代特色。民族交融問題的主要內(nèi)容主要出現(xiàn)在兩晉南北朝時期，但應(yīng)注意隋唐盛世在很大程度上是兩晉南北朝民族交融的成果。又如，制度創(chuàng)新主要發(fā)生在隋朝和唐朝前期，但很多內(nèi)容，三省六部制、選官制度、租庸調(diào)制在三國兩晉南北朝時期已有基礎(chǔ)。

本課共有三個子目，即選官制度、三省六部制和賦稅制度，三個子目呈現(xiàn)出并列關(guān)系，都是本課學習的重點內(nèi)容，賦稅制度的變化是本課學習的難點內(nèi)容。選官制度是中國古代政治制度的重要組成部分，直接關(guān)系到封建統(tǒng)治的基礎(chǔ)。從曹魏的九品中正制到隋唐的科舉制的重大變化與創(chuàng)新，每一制度本身也在發(fā)生著變化、發(fā)展與完善。教學重點應(yīng)是對科舉制作用的評價。三省六部制是隋唐政治制度的核心，在中國歷史上發(fā)揮著重要作用。從魏晉南北朝的三省到隋唐的三省六部制，注意三省六部的分工和職權(quán)，重點應(yīng)是探究其作用和影響。賦稅制度是經(jīng)濟制度中的一項重要制度，是維護國家機器運轉(zhuǎn)的重要的經(jīng)濟手段。從魏晉的租調(diào)制到唐朝的租庸調(diào)制和兩稅法。重點分析兩稅法的內(nèi)容、特點、局限性，也是教學難點。

在單元教學設(shè)計的基礎(chǔ)上，設(shè)置了本課的基本問題：（1）九品中正制選官標準的變化在政治上帶來怎樣的影響；（2）通過了解科舉制和九品中正制的不同之處，探究科舉制的積極作用及其評價；（3）通過簡述三省六部制變化與創(chuàng)新過程，探討其歷史作用和影響；（4）概括指出租庸調(diào)制和兩稅法的不同之處，探究兩稅法的利與弊。學生在解決問題的過程中，全身心投入、親身參與和體驗、進行高階思維活動，習得對學習內(nèi)容的深度理解，學生歷史學科核心素養(yǎng)獲得提升和發(fā)展。

例如，基本問題（3）通過簡述三省六部制的變化與創(chuàng)新的過程，探討其歷史作用和影響。三省六部制與前代相比發(fā)生了怎樣的變化？探究“政事堂”的積極作用。學生在小組合作探究中交流學習經(jīng)驗、交換思想認識。教師做好學習評價的同時，引導學生逐漸學會自我評價和相互評價，反思與修正已有的知識和經(jīng)驗。教師及時提供反饋，引導學生實現(xiàn)對大概念及核心內(nèi)容的深層次理解。

深度學習是落實歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑，單元教學設(shè)計是達成這一目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。單元教學設(shè)計是依據(jù)課標、大概念、學習內(nèi)容、學情形成一個相對完整的單元教學主題，確定學習目標、設(shè)計學習活動、制訂評價方案、提供學習資源、設(shè)計單元作業(yè)等一系列規(guī)劃課程的過程。單元大概念是單元的核心概念，依據(jù)大概念可以對教學內(nèi)容進行整合、取舍，安排、組織教學次序，還可以設(shè)置基本問題或挑戰(zhàn)性任務(wù)來實現(xiàn)大概念的遷移，這也是大概念的價值所在。

3 基于問題導向的深度學習的實施路徑

3.1 問題解決素養(yǎng)是深度學習的關(guān)鍵

學生在面對陌生的、復(fù)雜程度高的基本問題時，表現(xiàn)出創(chuàng)造性的分析、較快形成解決思路，迅速形成決策，快速整合資源解決問題時所表現(xiàn)出的素養(yǎng)，是深度學習的關(guān)鍵。學生只有學會解決問題，才能更好地遷移到現(xiàn)實社會中，學生在解決問題時有四個階段，教師作為引導者，在學生解決問題時要扮演相應(yīng)的角色。

第一個階段，是學生表征和理解問題階段。學生明確知道問題是什么，尋找相關(guān)信息。教師要留給學生充足的時間和安靜的課堂環(huán)境，讓學生能夠更好地思考。第二個階段，是學生尋求問題解決方案階段。不同的學生有不同的思維方式，一定會使用不同的策略來解決實際問題。教師一定要積極引導，提供適當?shù)膸椭?，以提高學生解決問題決策的質(zhì)量。第三個階段，是學生執(zhí)行計劃或嘗試某種解答階段。為了保持活躍的課堂氣氛，教師要鼓勵引導學生勇于發(fā)言，認真傾聽學生的陳述，為評價階段收集評價證據(jù)。第四個階段，是評價反饋的階段。評價的目的是為了促進學生的進一步發(fā)展，更要注重學生思考、討論以及解決問題的過程性評價。反饋的質(zhì)量決定著教學的質(zhì)量，要因人而異，體現(xiàn)激勵性評價，更重要的是提出解決問題的辦法，獲得深層次的理解，實現(xiàn)深度學習。

3.2 問題情境的創(chuàng)設(shè)是深度學習的重要載體

新課程理念強調(diào)創(chuàng)設(shè)歷史情境。所謂的“情境”，就是事件發(fā)生的環(huán)境，歷史情境一定是通過問題來呈現(xiàn)的。歷史情境可以分為多種類型，比如，（1）學習情境。如史料、歷史圖表、歷史敘述、歷史結(jié)論等問題。（2）生活情境。在現(xiàn)實生活中遇到的與歷史有關(guān)的問題，如游覽名勝古跡、觀看影視劇等遇到的問題。（3）社會情境。對社會問題從歷史的角度進行分析歷史背景。（4）學術(shù)情境。利用歷史學術(shù)研究中的問題。創(chuàng)設(shè)問題情境在教學設(shè)計中具有重要地位和作用。通過創(chuàng)設(shè)歷史情境，考查學生在新情境下解決問題的能力以及素養(yǎng)目標的達成度。

深度學習不僅需要基本問題的驅(qū)動，更需要歷史情境、問題情境的創(chuàng)設(shè)。這就需要教師專業(yè)水平的史料搜集、整理、辨析和論證能力，創(chuàng)設(shè)符合學生認知水平，貼近學生生活的歷史情境。例如，在《中外歷史綱要（上）》第七課的設(shè)計中，在講授科舉制時，事先讓學生去查閱與科舉制相關(guān)的史實，如成語、故事、遺跡等，以及與之相關(guān)的歷史現(xiàn)象等?；氐秸n堂上，學生進行展示、討論與交流。教師做好記錄，進行點評反饋。教師還要進行追問，如科舉制能否改變士人的前途？這種考試制度與我們當今社會上哪種考試相似？在這個探究活動中，學生真切地體驗到了歷史學習過程、歷史探究過程，對科舉制有了更深層次的理解，實現(xiàn)了深度學習。

在創(chuàng)設(shè)問題情境時，要注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，隨著科技網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展，學生對于時政的掌握快速而敏感，比如，關(guān)于烏克蘭的新聞，學生會在課下討論這個問題。對于這種現(xiàn)象，教師要因勢利導，設(shè)計一些與此事相關(guān)的基本問題，如，俄烏兩國為什么要爆發(fā)戰(zhàn)爭？兩國有什么歷史淵源？學生可以去查閱一些相關(guān)資料來思考這些問題，再回到課堂上進行討論交流，學生對俄烏兩國相關(guān)的史實有了更加清晰而深入的理解，也能體現(xiàn)出學生的批判思維能力和解決問題的能力。創(chuàng)設(shè)問題情境一定要與現(xiàn)實生活聯(lián)系在一起，通過深度學習對學科大概念、核心任務(wù)、基本問題有了深層次的理解，并實現(xiàn)了大概念的遷移，獲得了能夠獨立地解決現(xiàn)實生活中實際問題的能力。

3.3 評價反饋的質(zhì)量是深度學習的有力保障

深度學習必須通過評價反饋做保障。依據(jù)學習目標、單元大概念，確定適宜的評價任務(wù)及其評價標準，對深度學習進行評價，為學生提供清晰的反饋，以便學生修正自己的概念性理解，不斷地反思和建構(gòu)單元大概念。教師首先要明確持續(xù)性評價的內(nèi)涵和意義，如果我們把持續(xù)性評價理解成為課堂學習評價的持續(xù)性，那么課堂學習評價就是一種形成性評價，是一種學業(yè)成就評價。課堂學習評價可以通過觀察、交流、作業(yè)、檢測等手段，收集學生的行為信息，為下一步教與學的決策提供依據(jù)。課堂評價實際上不局限于課堂中的評價，而且也包括課堂外的評價活動。

在理解為先模式中，強調(diào)在規(guī)劃教學活動之前設(shè)計評價任務(wù)，要求教師首先要確定能夠證明學生已經(jīng)獲得理解的有效證據(jù)，設(shè)置一定的評價標準，利用這些評價反饋了解學生的學習情況，并進一步指導自身的教學。評價的具體辦法有：表現(xiàn)性任務(wù)、考試和測驗、課堂觀察、課堂討論、口頭提問、自我評估、同伴評估、家庭作業(yè)、日志等。

例如，在《中外歷史綱要（上）》第七課的評價設(shè)計中，依據(jù)單元大概念和課時內(nèi)容解讀，把基本問題中“（2）通過了解科舉制和九品中正制的不同之處，探究科舉制的積極作用及其評價?！备木幊稍u價任務(wù)。

圍繞“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”，自擬論題，評價其中的某一個或多個制度。觀點明確、史論結(jié)合，表達清晰，邏輯準確、結(jié)論正確。要求字數(shù)達到300字左右。

深度學習注重學習過程和結(jié)果的評價，更注重過程的評價，也就是形成性評價。深度學習關(guān)注學生是否學會了，學到了何種程度，問題解決能力是深度學習評價的重要環(huán)節(jié)。評價必須做出反饋，否則評價就沒有意義。反饋是對學習者學習表現(xiàn)的回應(yīng)，必須對學習者的進一步行動提供指導，以使他們學得更好。反饋的效果不僅取決于反饋的質(zhì)量，也取決于提供反饋的學習環(huán)境、學習者的取向和動機等一系列其他相關(guān)因素。這樣一來，對反饋的不同處理就成為有效學習的核心。為了能確保學生最終實現(xiàn)深度學習目標，教師在教學前就應(yīng)該清楚學生達成學習目標后的表現(xiàn)是怎樣的，明確課堂評價的基本框架，對教學規(guī)劃進行調(diào)整和修正，保證“教學評一致性”，促進深度學習。

3.4 發(fā)展學生歷史學科核心素養(yǎng)是深度學習的基本訴求

新課標理念強調(diào)將發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)目標，這也是深度學習所追求的價值目標。評價深度學習可以運用學業(yè)質(zhì)量標準作為評價標準。原因在于課程標準集中體現(xiàn)了國家對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，學業(yè)質(zhì)量標準是學科課程教學、評價和考試的重要依據(jù)。學生具備了某種層次的核心素養(yǎng)，會通過一定的學業(yè)表現(xiàn)而呈現(xiàn)。也就是說，核心素養(yǎng)的達成是以不同的學習結(jié)果的具體呈現(xiàn)的，根據(jù)不同學業(yè)水平成就的關(guān)鍵特征，加以考查，進行深度學習評價。

對深度學習進行評價的策略，具體如下：（1）基于素養(yǎng)的評價。按照學業(yè)質(zhì)量標準把歷史學科核心素養(yǎng)進一步分解、細化為要點或評價指標，編制評價標準，針對“開放式”問題進行評價。（2）表現(xiàn)性評價。依據(jù)學習目標設(shè)計評價目標，再設(shè)計具有挑戰(zhàn)性任務(wù)和評價標準或評價量規(guī)，對學生的行為表現(xiàn)進行評價。（3）基于項目的評價。評價學生設(shè)計、實施項目和解決問題的能力、探究能力和問題解決能力[7]。

基于問題導向的深度學習與歷史課程的學科核心素養(yǎng)目標深度融合，既完成了深度學習的目標追求，又達成了學科核心素養(yǎng)目標。因此，基于問題導向的深度學習，是落實歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑。

4 結(jié)語

深度學習離不開基本問題的設(shè)置，也離不開問題情境的創(chuàng)設(shè)。基本問題的設(shè)置一定是基于大單元教學的設(shè)計理念，教師不僅要研讀課標、研究教材，更要研究學生的認識發(fā)展水平。大單元教學的設(shè)計理念蘊含了學習科學的基本原理以及教學規(guī)律和教學理論。深度學習實質(zhì)上是探索教與學的范式，說到底就是研究學習范式或?qū)W習方式。

基于問題導向的深度學習，對歷史教師提出了更高水準的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)要求。教師要在深刻理解學科育人價值的基礎(chǔ)上，準確理解新課標的指導作用，理解和把握學生的實際情況，尊重學生人格、認知差異，才能兼顧各類學生。在加強專業(yè)知識學習的同時，要不斷地更新教育理念和教學理念。教師一定要集體進行專業(yè)學習、交流體會、改進教學。在教學實踐中，教師才能更好地關(guān)注每一位學生的學習過程——任務(wù)驅(qū)動、情境設(shè)置、交流互動、策略指導、知識建構(gòu)、素養(yǎng)達成等?；趩栴}導向的深度學習具有廣闊的前景和實用價值。

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參考文獻：

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〔4〕威金斯，麥克泰格（盛群力等譯）.理解為先模式：單元教學設(shè)計指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018.

〔5〕陳志剛，王本濤.深度學習與歷史學科核心素養(yǎng)目標的達成[J].歷史教學（上半月刊），2019，69（08）：38-43.

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〔7〕教育部.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.