林華

〔摘? ? 要〕? 《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，提出了以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的育人目標(biāo)，包括科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等。為了實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)，首先，教師要厘清教材與學(xué)科核心概念之間的邏輯關(guān)系；其次，教師要厘清核心概念與學(xué)科核心素養(yǎng)間的邏輯關(guān)系。教師要從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展著眼，在知識技能、概念體系、思維特征、動手動腦能力等方面，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。教師要遵循學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律，以有效的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學(xué)科學(xué)；核心素養(yǎng)目標(biāo)；策略

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 15-0022-03

義務(wù)教育科學(xué)課程的改革方向是基于學(xué)科核心概念，通過整合各學(xué)科知識及學(xué)生參與科學(xué)實(shí)踐的方式，實(shí)現(xiàn)對科學(xué)原理深入的探索，達(dá)到對科學(xué)概念的深度理解，并最終提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是指學(xué)生在接受科學(xué)教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生通過學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有科學(xué)學(xué)科特性的品質(zhì)，是科學(xué)領(lǐng)域育人價(jià)值的集中體現(xiàn)?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，科學(xué)課程是一門體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的綜合性基礎(chǔ)課程，具有實(shí)踐性，面向全體學(xué)生，旨在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?？茖W(xué)課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵包括科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等方面。

一、新課標(biāo)核心素養(yǎng)分析

核心素養(yǎng)中的科學(xué)觀念、科學(xué)思維與態(tài)度責(zé)任三者之間是相互作用、共同提高的，科學(xué)觀念的提升會影響科學(xué)思維與態(tài)度責(zé)任，科學(xué)思維的提升又會形成新的科學(xué)觀念，態(tài)度責(zé)任的升華同樣會影響科學(xué)觀念和科學(xué)思維。教師要將科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有機(jī)融入學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)過程。

探究實(shí)踐則是一種過程素養(yǎng)，是一種學(xué)習(xí)和科學(xué)研究的方式，是一種學(xué)習(xí)科學(xué)觀念、發(fā)展科學(xué)思維、形成科學(xué)態(tài)度和責(zé)任的手段和途徑，也是一種綜合的能力素養(yǎng)。探究實(shí)踐作為科學(xué)方法，在探究過程中，深刻影響著學(xué)生的科學(xué)觀念、科學(xué)思維與態(tài)度責(zé)任。新的科學(xué)觀念、科學(xué)思維與態(tài)度責(zé)任又會指導(dǎo)新的探究實(shí)踐方式?？茖W(xué)觀念、科學(xué)思維、態(tài)度責(zé)任都是通過探究實(shí)踐而形成的核心素養(yǎng)。

二、新課標(biāo)理念下的學(xué)生核心素養(yǎng)培育

將課程培育目標(biāo)的三個方面分為三個層次，分別為知識技能、能力素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的培育是在長期的實(shí)踐過程中逐漸完善的。素養(yǎng)之間互相融合、相互促進(jìn)，最終形成個體特有的科技觀。因此，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)需要分步驟進(jìn)行。知識與技能的學(xué)習(xí)要包含在能力與素養(yǎng)的學(xué)習(xí)中；能力與素養(yǎng)必須通過劣構(gòu)問題、挖深坑，使解決問題具有適當(dāng)?shù)碾y度，再通過不斷地搭支架幫助學(xué)生爬出深坑才能逐漸形成。能力與素養(yǎng)只有通過不斷地歷練才能迅速成長，才能與其他學(xué)科的核心知識與技能形成交叉融合的效果，才能深層次理解跨學(xué)科核心素養(yǎng)。從知識技能到能力素養(yǎng)再到核心素養(yǎng)不是線性的關(guān)系，而是復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，其中各種要素相互重疊、相互交叉。以上是核心素養(yǎng)培育的理論研究，而一線教師更應(yīng)關(guān)注的是以實(shí)踐取向的探索。

三、實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)育人目標(biāo)的策略

素養(yǎng)的形成伴隨學(xué)生的一生，越早接受素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模式，越早受益，對學(xué)生的發(fā)展越有利?；趯诵乃仞B(yǎng)育人目標(biāo)的深度剖析，筆者提出以下四個策略用于課堂教學(xué)。

（一）脈絡(luò)性策略

從科學(xué)新課標(biāo)的目標(biāo)看，分成課程核心概念的脈絡(luò)性、跨學(xué)科概念的脈絡(luò)性以及核心素養(yǎng)成長的脈絡(luò)性。脈絡(luò)性說起來簡單，做起來難。首先，教師心中對于課程內(nèi)容的核心概念脈絡(luò)與邏輯關(guān)系要清晰明確，做到心中有數(shù)，能夠準(zhǔn)確地在頭腦中顯現(xiàn)內(nèi)在邏輯圖；其次，只有教師心中能準(zhǔn)確把握跨學(xué)科核心素養(yǎng)與課程核心概念的關(guān)系，才能引導(dǎo)學(xué)生從跨學(xué)科的角度深入地探索、歸納和總結(jié)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科解決問題的突破；最后，只有教師心中清楚地羅列核心素養(yǎng)培養(yǎng)的進(jìn)階過程，才能在不同階段實(shí)施不同的教學(xué)方法與策略，在最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升教學(xué)過程中邁過溝溝坎坎，才能在六年學(xué)習(xí)視角下還原素養(yǎng)提升的每一個腳印。脈絡(luò)性體現(xiàn)在每課時教學(xué)活動的學(xué)生參與情況以及教學(xué)效果中，體現(xiàn)在教師課程主題設(shè)計(jì)與實(shí)施的每一次評價(jià)中，體現(xiàn)在教師培養(yǎng)學(xué)生的整體規(guī)劃中，是教師教學(xué)生涯的教育智慧依托。

首先，教師要厘清教材與學(xué)科核心概念之間的邏輯關(guān)系。小學(xué)階段主要學(xué)習(xí)物質(zhì)的性質(zhì)與功能，倒逼學(xué)生去了解物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，再用微觀粒子解釋現(xiàn)象，如空氣具有熱脹冷縮的性質(zhì)。其次，教師要厘清核心概念與學(xué)科核心素養(yǎng)間的邏輯關(guān)系。學(xué)生能將空氣的熱脹冷縮性質(zhì)運(yùn)用到實(shí)際生活中解決問題，才能說明核心概念升華凝聚為核心素養(yǎng)。最后，教師要明確從跨學(xué)科核心概念到核心素養(yǎng)提升要經(jīng)歷概念的融合疊加。數(shù)學(xué)中圖形結(jié)構(gòu)決定圖形性質(zhì)，運(yùn)用到科學(xué)中，如三角形的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)、塔的形狀上窄下寬等。只有實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的融會貫通，才能真正理解知識脈弱、能力脈絡(luò)以及素養(yǎng)提升的脈絡(luò)。

（二）發(fā)展性策略

由于核心素養(yǎng)目標(biāo)的培養(yǎng)是長期的，這就促使教師要用發(fā)展的眼光審視教材和學(xué)生。發(fā)展性不僅僅指課程內(nèi)容的發(fā)展，也指學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，一切課堂設(shè)計(jì)都要為學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。由于核心素養(yǎng)涵蓋內(nèi)容廣泛，無法在單課時中迅速提升，因此，發(fā)展的眼光就是要設(shè)計(jì)不同課程內(nèi)容發(fā)展相對應(yīng)的核心素養(yǎng)，同時要站在一個學(xué)期或者整個小學(xué)階段的角度審視教學(xué)內(nèi)容，做出合理的布局與規(guī)劃，在學(xué)生不同的成長階段發(fā)展符合學(xué)生特點(diǎn)的核心素養(yǎng)，從而支撐學(xué)生能力提升。實(shí)現(xiàn)發(fā)展性的前提是要確定不同階段學(xué)生思維特征以及能力特征。比如，三四年級學(xué)生從形象思維轉(zhuǎn)向邏輯思維，課程設(shè)計(jì)要讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，檢驗(yàn)與繼續(xù)發(fā)展學(xué)生的形象思維能力，同時要讓學(xué)生學(xué)會分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象以及培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反思的能力。課程設(shè)計(jì)做到形象思維與邏輯思維轉(zhuǎn)換的完美銜接。

例如，三年級上冊《水到哪里去了》一課，水變成水蒸氣“流”到頂部再變成水，是非常抽象的過程。課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，圍繞學(xué)生對核心概念的領(lǐng)悟而進(jìn)行。觸發(fā)學(xué)生思維能力提升的點(diǎn)，首先是想象力和抽象思維能力，想象水變成無形的水蒸氣。其次，是從形象思維的具體現(xiàn)象到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象解釋，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)形象思維到邏輯思維的轉(zhuǎn)化。因此，《水到哪里去了》的發(fā)展性課程設(shè)計(jì)，是基于學(xué)生思維特點(diǎn)，符合學(xué)生特定階段核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

（三）整體性策略

由于核心素養(yǎng)育人目標(biāo)具有前瞻性，這就促使教師進(jìn)行教學(xué)改革。教師不能只顧眼前的課堂知識，還要站在學(xué)生發(fā)展的角度審視知識與技能、能力素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，不僅要考慮一個課時、一個單元、一個學(xué)期的課程，還要總覽小學(xué)、初中科學(xué)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)發(fā)展進(jìn)階過程，使課程的學(xué)習(xí)適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗(yàn)和興趣特點(diǎn)，同時又能遵循學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律。

例如，物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域水、導(dǎo)熱性、浮力、密度等諸多概念，是一體化螺旋上升的，隨著學(xué)生不斷深入的學(xué)習(xí)而具有更深層次的理解。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)說明，冷水放在熱水上面水涼得特別快。實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象指向水的導(dǎo)熱性與導(dǎo)熱方式、冷熱水的密度、熱脹冷縮的性質(zhì)、隱含的浮力概念。這個階段，不需要解釋得特別清楚，只要學(xué)生能描述這個實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象就可以了。小學(xué)階段初步學(xué)習(xí)冷水比熱水重、熱的傳導(dǎo)方式有對流、水在一定條件下具有熱脹冷縮的性質(zhì)等，這個階段引導(dǎo)學(xué)生解釋冷水放在熱水上面水涼得特別快。雖然學(xué)生從冷水重、熱水輕的角度說明冷水下沉，結(jié)合對流的理論，可以把熱傳遞的速度體現(xiàn)出來，但是還不能聯(lián)結(jié)熱脹冷縮、密度等概念，小學(xué)階段能達(dá)到解釋清楚的層次就可以。初高中階段則從微粒角度解釋，冷水比熱水重。這個例子是為了說明學(xué)習(xí)要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，要用整體、進(jìn)階的思維去思考教學(xué)方式方法。三年級上冊《水結(jié)冰了》一課探索水結(jié)冰后體積變大，學(xué)生是不能夠理解溫度下降體積反而會增加，與熱脹冷縮的常規(guī)想法不符?；诳茖W(xué)整體性教學(xué)的思考，這個問題在三年級科學(xué)中不能深入探討，只能隱含實(shí)質(zhì)問題，用實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來說明并解釋。

（四）主題性策略

由于核心素養(yǎng)目標(biāo)的概括性，促使教師精簡課程內(nèi)容，提高教學(xué)效率，改進(jìn)教學(xué)模式。為此，教師不僅僅要考慮一課時的教學(xué)內(nèi)容，還要站一個單元、一個學(xué)期，甚至小學(xué)和初中科學(xué)學(xué)習(xí)的角度審視這個課時的教學(xué)內(nèi)容與方法。將相同主題的內(nèi)容進(jìn)行梳理、銜接，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)得體現(xiàn)層次性。主題課程設(shè)計(jì)要遵循核心概念進(jìn)階和核心素養(yǎng)進(jìn)階雙要求。

以“仿生機(jī)器人——尺蠖”課程設(shè)計(jì)為例。課程是先動手搭建仿生機(jī)器人尺蠖，再通過編程讓仿生機(jī)器人運(yùn)動，然后再增加難度，實(shí)現(xiàn)爬坡與實(shí)時記錄來完成任務(wù)。課程中信息技術(shù)核心概念的學(xué)習(xí)遵循由易到難的順序，同時核心素養(yǎng)的提升融合在核心概念之中。與科學(xué)相關(guān)的課程是先掌握尺蠖運(yùn)動方式，再通過原理的運(yùn)用搭建仿生機(jī)器人，再運(yùn)用仿生機(jī)器人的運(yùn)動原理實(shí)現(xiàn)探索任務(wù)，將工程運(yùn)用與科學(xué)原理完美結(jié)合，在學(xué)習(xí)核心概念的同時提升科學(xué)素養(yǎng)。因此，“仿生機(jī)器人——尺蠖”案例主體性課程設(shè)計(jì)是基于核心概念和核心素養(yǎng)雙進(jìn)階要求設(shè)計(jì)的。

核心素養(yǎng)育人目標(biāo)的課堂實(shí)踐的脈絡(luò)性、發(fā)展性、整體性、主題性策略，既相互聯(lián)系又各有區(qū)別，也各有側(cè)重。

教師頭腦中的脈絡(luò)性是站在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的最高點(diǎn)，以核心概念學(xué)習(xí)的發(fā)展性理念為依托，將課程學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展建立起符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律以及學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律的聯(lián)系，再篩選相同主題具有層次性的課程，在符合核心概念和核心素養(yǎng)雙進(jìn)階的要求下組織并實(shí)施課程。四個策略，是具有層次性的，脈絡(luò)性策略把握全局，發(fā)展性策略重點(diǎn)落在核心素養(yǎng)成長過程中，整體性策略則是一線教師的教學(xué)綱要，主題性策略是落實(shí)核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程的落腳點(diǎn)。站得高，方能看得遠(yuǎn)。因此，教師心中核心素養(yǎng)的脈絡(luò)性是教育智慧的內(nèi)在修為。

總之，教師頭腦中要具有從核心概念到核心素養(yǎng)提升這棵大樹的清晰脈絡(luò)，在走進(jìn)課堂前，梳理整棵樹木，厘清脈絡(luò)；教師要以主題性的課程體系進(jìn)行單元整合，站在整個小學(xué)階段學(xué)習(xí)的高度，審視教材，從核心概念發(fā)展和核心素養(yǎng)提升兩個維度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)雙向提升的目標(biāo)；教師要秉持以概念體系發(fā)展、思維特征發(fā)展、動手動腦能力發(fā)展、核心素養(yǎng)發(fā)展的眼光對待學(xué)生的理念設(shè)計(jì)教學(xué)。教師要以脈絡(luò)清晰、課程整體設(shè)計(jì)、主題性課程落實(shí)學(xué)生思維等素養(yǎng)發(fā)展為主要目的，唯其如此，課堂教學(xué)提質(zhì)增效方可實(shí)現(xiàn)。

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