陶然?陳玄

摘 要：詩詞寫作課程是新形態(tài)寫作課程的進階模塊，是寫作課程體系與文學經(jīng)典課程群之間的橋梁。這類課程應以講授與實踐相結合為基本方式，以詩社詞社化的課堂構建為主要途徑，以教師、助教與學生的深入交流為特色手段，協(xié)同推進大學生對中國傳統(tǒng)文化的體認，加強學生的文學表達能力，提升學生的審美素養(yǎng)和人格修養(yǎng)。

關鍵詞：詩詞寫作；課程；審美素養(yǎng)

近年來，新形態(tài)的寫作教學與訓練在大學教育體系中的作用日益受到重視。與傳統(tǒng)的大學寫作課程不同，在新文科建設的背景下，作為跨學科融合的基礎橋梁之一，新形態(tài)的寫作課程在內部囊括了創(chuàng)意寫作、說理性寫作、邏輯性寫作、文學寫作、實用性寫作等諸多領域，在外部則與文學經(jīng)典、藝術審美、思想史、科技史等學科的課程構成聯(lián)動關系，呈現(xiàn)出交融性與針對性的結合、能力技巧與思維方式的并重等新的特征。作為悠久文化傳統(tǒng)的承載體，舊體詩詞是文學寫作的重要類型。浙江大學寫作中心開設的詩詞寫作通識課程，主要目的是指導大學生充分理解舊體詩詞的形式，并培養(yǎng)詩詞創(chuàng)作的基礎能力，同時也和文學經(jīng)典類通識課程相配合，共同致力于學生人格修養(yǎng)和審美素養(yǎng)的提升。

一、詩詞寫作課程的定位

詩詞，作為中國古典文學遺產(chǎn)的集中代表，凝聚著中國文化的審美傳統(tǒng)。詩詞的韻律和意象，蘊含著中國人數(shù)千年來對世界的思考、對人生的體驗和對文字美感的探索。詩人們對時序物象的感受和審美通過詩詞的反復書寫確立了下來，而寥寥數(shù)十字中傳達和引發(fā)的情意，非一顆敏感的詩心和反復的錘煉而不能達。舊體詩詞對美的塑造，很大程度上仍然影響著現(xiàn)代人的日常生活與審美體驗，滲透在我們的氣質之中。顧隨在《駝庵詩話》中提到：“人可以不作詩，但不可無詩心，此不僅與文學修養(yǎng)有關，與人格修養(yǎng)也有關系。”[1]對大學生進行人文素養(yǎng)的教育，尤其是古典審美的教育，是高校通識課程的重要內容和使命之一。最早提出“通識教育”概念的帕卡德面對“大學生學習的課程是否需要一些共同部分（common elements）”這一焦點問題時指出，“我們學院預計給青年一種通識教育，一種古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的（comprehensive）教育，它是學生進行任何專業(yè)學習的準備”[2]，充分肯定了“古典的”“文學的”教育在大學教育中的基礎性地位。在中國語境下，詩詞寫作成為通識教育理應涵括的部分。

對于通識教育，梅貽琦認為：“今日而言學問，不能出自然科學、社會科學與人文科學三大部分；曰通識者，亦曰學子對此三大部門，均有相當準備而已。分而言之，則對每門有充分之了解；合而言之，則于三者之間，能識其會通之所在?！盵3]要達成會通之目的，學生寫作能力的訓練是必不可少的環(huán)節(jié)。寫作幫助學生梳理自己對不同學科的思考，又能發(fā)揮通識教育和專業(yè)教育之間的黏合劑作用。浙江大學寫作中心組建了一支具有多學科背景的教師團隊，主要由各學科的專業(yè)教師組成，不僅有文學院的教師，還有社科及理工農(nóng)醫(yī)各學院的教師。這種團隊組成模式與傳統(tǒng)的以寫作教師為主不同，反映了寫作能力培養(yǎng)的多面性，既重視邏輯化的學理性寫作，又重視創(chuàng)意表達，以應對一流大學學生寫作需求的多元性。傳統(tǒng)的大學寫作課程的定位是為學生提供基礎的閱讀與寫作能力的培養(yǎng)，近年來不少高校開始創(chuàng)設以功能為導向的新的寫作課程，有的定位于創(chuàng)意，有的定位于訓練學生的邏輯思維和科學素養(yǎng)。或許受限于師資，詩詞寫作課程的開設不是特別普遍。事實上，在新的時代環(huán)境中，恰恰需要一種非功能化的寫作課，因為它的指向不只是寫作技術和能力，也不是為了表現(xiàn)風花雪月，而是幫助學生通過古典化的形態(tài)去感受和體認中國文化的獨特性和自信心。

浙江大學的通識教育經(jīng)過二十余年的發(fā)展，建設了一系列富有特色的優(yōu)質課程。在文學類課程范疇內，即已形成了文學經(jīng)典課程群[4]，包括“唐詩經(jīng)典”“宋詞經(jīng)典”等國家一流課程。這些核心課程聚焦于經(jīng)典作品的閱讀、欣賞、研究，引導學生在討論中深化對經(jīng)典作家的了解，豐富對經(jīng)典作品的情感體驗，提升學生的審美水平。而詩詞寫作課程的開設，則與之形成協(xié)同關系，給予學生將理論付諸實踐的平臺。詩詞寫作課程不是一門孤立的課程，而是大學寫作培養(yǎng)體系和文學經(jīng)典課程群兩者協(xié)同的關鍵節(jié)點，在加強各自體系聚合力的同時又溝通著兩大課程群。這種交叉協(xié)同的機制是助推課程改革的重要途徑。

二、詩詞寫作課程的開展模式

詩詞寫作課程是浙江大學寫作課程的進階模塊，共16個課時，采取小班教學的模式，講練結合，實現(xiàn)“課內+課外、教師團隊+助教團隊、精講范文+學生互批”的新型實踐性教學，以確保學生得到充分的指導和練習。

1．通過教師講授與學生課堂內外練習相結合，掌握詩詞寫作基礎

詩詞寫作的基礎首先在于把握舊體詩詞的基本形式規(guī)律，也包括詩法詞法等創(chuàng)作觀念方面的知識。這部分必須由教師在自己的豐富創(chuàng)作經(jīng)驗的基礎上，進行富有個性的提煉，相對而言，對教師團隊的要求是不低的。該課程的主講教師作為中華詩詞學會理事、浙江省詩詞與楹聯(lián)學會副會長，既有專業(yè)的唐宋文學研究基礎，又有長期的詩詞創(chuàng)作體驗，故往往能從學生的角度分享自己的體會，教學的針對性非常強。這方面的重心置于以下四個方面：

（1）聲韻。四聲是漢語的特色，也是使詩詞聽起來高低起伏、錯落有致的竅門所在。字音辨析是詩詞寫作最基本的儲備，但古詩詞中的平上去入四聲與現(xiàn)代普通話音調存在著較大的區(qū)別，其中入聲的辨別是這一部分的難點。教師需要講解四聲的概念和區(qū)分方式，演示入聲的發(fā)音特點，并介紹常用韻書。針對南方方言中還保留著較多入聲的現(xiàn)象，教師引導南方方言區(qū)的同學在課堂上用自己的方言讀出入聲字，以加強對入聲的感性體認。聲律知識的鞏固需要配合作業(yè)，課后要求學生選擇一首律詩標示出每個字的平仄。從學生提交作業(yè)情況來看，學生對部分易混淆的入聲字仍無法熟練辨認，需要課外反復識記。

（2）格律。詩詞寫作有著嚴謹?shù)母衤梢?，教師需要以盡量簡明扼要、易于理解的方式介紹平仄粘對、用韻、詞調格律等方面的基本規(guī)則，以及拗句等突破格律的情況下如何補救的方式。以五律為例，引導學生通過四種基本句式的搭配推導出近體詩格律的平仄，并在課上多次練習，幫助學生迅速熟悉近體律詩的格律。這一簡單練習難免枯燥，故以“端午”為主題，要求學生完成一首集句詩。學生完成情況是可喜的，雖然限定了主題，但學生將有限的詩句進行組合時又產(chǎn)生了不同的內涵。如描寫端午天氣的：“涼雨晴時艾葉肥，江樓歸興傍鳧飛。云行老樹青猿過，宿雨朝暾和翠微”；表現(xiàn)閨怨的：“眉黛奪將萱草色，佳辰早至浴蘭湯。菖蒲角粽俱如舊，玉腕斜封綵縷長”；借端午懷古的：“堪笑楚江空渺渺，千古澄波伴獨清。楚人猶自吊湘累，一身空死亂離中”。教師對集句作品進行精講點評，指出格律上的問題和章法上可改進之處，學生們在集句的過程中鞏固了格律知識，又在謀篇布局中見巧思，對于如何構思和安排詩句的起承轉合形成了初步的認識。

（3）對仗。對仗是作詩填詞的基礎能力。在這一部分，主要采取對經(jīng)典作品精講的方式進行講授。杜甫詩歌歷來以格律及對仗精工為人所稱道，教師在課上擇取杜詩及其他名句，分析其對仗的得失。同時，在課上現(xiàn)場隨意出句，要求學生盡快思考出對句。如以校區(qū)名稱“紫金港”一詞為出句，學生們對出的有“青瓦臺”“白石潭”“黑水城”“赤水河”等，雖有嚴有寬，但這種即時互動的方式，啟發(fā)了學生的思考，增強了學生的理解，對課堂氣氛也有助益。

（4）詩法詞法。雖說“文無定法”，但詩詞創(chuàng)作亦有其基本的創(chuàng)作規(guī)律，古人在詞匯與意象、句法與韻律、意境與格調等許多方面，都有不少講求。但這些講求和規(guī)律，并不一定適宜全面引入詩詞寫作課程。因為詩詞寫作課程不是文學研究課程，指導學生作詩填詞，也并不是為了生搬硬造出完全等同古人那樣的創(chuàng)作者，而是要在新的時代背景下，從學生的內在需求出發(fā)，考慮到學生的個性愛好、閱讀能力與基礎、寫作目的與志向等等，進行有針對性的講授。即以語匯的運用為例，現(xiàn)代語匯進入詩詞的問題，在以專業(yè)研究為導向的詩詞教學課程中，與在以創(chuàng)作為導向的詩詞寫作課程中，其意義就很不相同。此外，尤其需要引導學生自主學習，達到“授人以漁”的目標。

2．構建“詩社詞社化”課堂，通過學生互評和教師助教精批，協(xié)同完成學生自己的詩詞作品

課程借鑒古代文人結社唱酬的詩社、詞社傳統(tǒng)，需要每位學生共提交四首主題不同的詩詞作品，包括一首集句詩、一首七言律詩、一首小令和一首《念奴嬌》。學生完成創(chuàng)作后，須在討論環(huán)節(jié)講解自己的創(chuàng)作思路、主題思想并作出自我評價，個人展示后安排同學一對一的互評環(huán)節(jié)，互評后由助教和教師進行總結，主要以提出改進意見為主。課程結束前，學生根據(jù)教師和同學的意見修改作品并提交定稿，教師根據(jù)學生課堂參與情況、課后作業(yè)以及最終作品的格律、情感、語言、章法、意境等方面給出最后評分。

總體而言，該課程涵蓋了理論講解、經(jīng)典實例分析和課內外練習，引入了通識核心課程的討論班模式，加強了課堂互動，促使學生間相互學習和靈感激發(fā)，使教師及時了解學生的學習情況并給予有針對性的指導，形成了課堂的良性循環(huán)。課程考核采取過程性評價，教師對學生學習全過程進行持續(xù)觀察和記錄，多維度評判學生的學習質量，重視學生在課程學習中的成長，用發(fā)展性的思路代替終結性評價，激勵學生主動學習，教師也能夠從學生的反饋中調整教學計劃，達到教學相長的目的。

三、詩詞寫作課程的助教制度

浙江大學的通識核心課程均設置助教作為教師教學的輔助和補充，一般由授課教師從本專業(yè)優(yōu)秀碩博生中選拔，學校投入較多的資源對助教制度進行保障和支撐。詩詞寫作課程助教主要負責師生的對接和作業(yè)精批工作，以鞏固教學成果，確保實踐性課堂的順利開展，作用是非常重要的。其主要的工作模式包括以下幾種。

1．溝通師生，密切關注學生學習情況

該課程的學生來自人文社科、理工農(nóng)醫(yī)等不同專業(yè)，甚至還有線上參與的外國留學生。部分學生的古典文學基礎較為薄弱，文學積累不足，表達能力較差，因此害怕表達、羞于表達。助教須密切關注每位學生的課下學習情況，幫助課堂練習中的后進者完成批改和講解，樹立學習信心。在集句詩練習中，一些學生由于對詩律的陌生，無法在課堂的規(guī)定時間內完成作品，甚至私下表露了“無法完成”“不想完成”的自暴自棄心態(tài)。受疫情影響，外國留學生無法到線下上課，在四聲辨析和律詩句式推導練習中缺乏參與度，因此在創(chuàng)作環(huán)節(jié)中產(chǎn)生畏難心態(tài)。助教需要鼓勵學生先將能押韻的詩句組合起來，從中挑選自己喜愛的兩句看平仄是否合規(guī)，再根據(jù)律詩規(guī)則推出其他句子的格律，最后從端午詩中再行篩選，組成一首完整的絕句。在此過程中，助教手把手引領學生完成練習，幫助學生克服心理障礙，鼓勵學生先完成再完善。在引導過程中對學生掌握不到位的知識點逐個擊破，改變學生有問題不敢問的現(xiàn)象，務令每個人都能交出完整的作品。在輔導過程中，助教還須總結出學生作業(yè)中的易錯點和難點，及時向教師反饋學生的學習情況，有效完成師生的對接，推動過程性評價的開展和落實。

2．有的放矢，精準指導學生作業(yè)

詩詞寫作是一門實踐性較強的課程，但課時有限，教師在完成理論講授和經(jīng)典案例分析之余，不一定有充足的時間對每個學生的作業(yè)都進行點評，加之不少學生的問題相似，重復點評則降低課堂效率。作為教學的補充，助教須承擔起一對一批改作業(yè)的任務。在為律詩標示平仄的作業(yè)中，許多學生都會將常見易混淆的入聲認作平聲，如“白”“一”“學”等，或者依照基本句式的格律進行標示，忽視了部分拗救的情況。對此，助教須一一指出問題并講解，確保學生作業(yè)中的錯誤都得到解決。在學生完成三首自主創(chuàng)作的作品初稿后，助教再針對其中出律、對仗不工、節(jié)奏有誤等問題協(xié)助學生進行修改。如適值浙江大學125周年校慶，詩詞寫作班上一名學生創(chuàng)作了一首律詩：“歷久彌新求是園，百年圖治育人才。蹈危履險尋真理，隱姓埋名把國揣。昔有先生存風骨，今由吾輩掌燈來。初衷文脈守于心，砥礪前行鑄國臺?！苯?jīng)過助教的判斷，這首詩有多處格律問題：首句平起未入韻，頷聯(lián)出韻，頸聯(lián)“風”字、尾聯(lián)“心”字出律。除此之

外，“把國揣”“砥礪前行”等用語稍嫌生硬和缺少新意，不符合古典詩詞的審美。助教建議該生把頷聯(lián)的對句重寫，再將“砥礪前行”替換，尾聯(lián)嘗試以本句自救的方式修改出律部分。經(jīng)討論改出第二稿：“歷久彌新求是院，百年圖治育人才。蹈危履險尋真理，隱姓埋名桃李栽。昔有先生存風骨，今由吾輩掌燈來。初衷于心守文脈，踔厲駿發(fā)鑄國臺。”然而尾聯(lián)對句又出現(xiàn)除韻腳外沒有平聲的問題，頸聯(lián)的出律處也未得到修正。助教和學生反復討論，最終解決了所有形式上的問題，改進了措辭，使定稿的韻味更為悠遠：“歷久彌新求是院，百年圖治育人才。蹈危履險理心直，隱姓埋名桃李栽。昔有先生風骨續(xù)，今由吾輩掌燈來。守初存意繼文脈，立岸觀潮逐釣臺。”在修改的過程中，助教秉承“授人以漁”的教學宗旨，并未采用直接幫學生修改的方式。初稿中出現(xiàn)頷聯(lián)出韻的問題，助教將同韻部的字列出，再與學生共同推敲，給予學生充分的尊重，在與學生的討論中教學相長。這種互動不僅使學生掌握了修改作品的方法，還啟發(fā)了助教的思考，鞏固了助教的專業(yè)技能。助教在課后針對學生的具體問題向學生講解，既能有效落實教學成果，又能促使助教進行自我審視，完善知識儲備和改進輔導方法。

3．組織討論課堂，提升討論質量

在浙江大學通識核心課程中，助教的任務主要是組織學生展示和討論，把控討論課節(jié)奏，調動學習氣氛，保證學生的展示和討論能夠有序高效地開展。本門課程的討論課，是由學生上臺展示自己的作品，安排學生一對一互評，最后助教作出點評。經(jīng)過一段時間的創(chuàng)作訓練后，學生們都有了獨特的個人體悟，在展示環(huán)節(jié)人人做到有話可說，在互評環(huán)節(jié)能對他人作品給予較為精到的品評。在主持過程中，助教注意要讓所有學生都參與到課堂中來，尤其是互評環(huán)節(jié)，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)同輩作品的優(yōu)缺點。對于優(yōu)秀的作品，需要精益求精，在句法章法上提出更高的要求；而問題較多的作品，助教也要對其閃光點予以肯定，以此激發(fā)學生的學習動機，在課程結束后仍能保有自主學習的興趣和信心。

寫作固然是一件私人的事情，但同時也是與人溝通的渠道，就如學生作品中亦不乏贈親友詩、與友人唱和詩等。在詩詞寫作課中引入現(xiàn)代大學的討論課模式，既能激活寫作的交流功能，又能使學生在討論中互相促進。助教的設置則是討論課有效展開、落實評價標準多樣化的保證，作為教師授課的補充，助教能夠確保課后對學生進行一對一的指導，幫助學生在寫作中學會寫作，這種針對性輔導在寫作課中尤為重要。助教也在跟班聽課以及師生對接中進行反思性實踐，在鞏固專業(yè)技能的同時學習教學法知識，為今后從學生向教師身份的轉變做鋪墊。而教師和助教的這種師徒制，也為未來的寫作教學隊伍提供了潛在的師資儲備，使詩詞寫作在傳承中生生不息。

四、詩詞寫作教學的成效與價值

學生在寫作課程中將詩詞理論付諸實踐，不僅能讓他們獲得成就動機，化被動學習為主動學習，還能促進對文學經(jīng)典的吸收，有助于深入理解文學理論，對文學批評產(chǎn)生更切實的體會。從宏觀來看，舊體詩詞寫作課程的開設，是對文學經(jīng)典類課程的補充，它完善了文學課程群的結構，強化了同類課程的聯(lián)動和延展。從學生個人發(fā)展來看，經(jīng)過了一學期的實踐，學生們的寫作水平、觀察與思考能力、審美素養(yǎng)和人格修養(yǎng)都有了一定的提升。具體成效有如下幾個方面。

1．加強了不同專業(yè)學生的文學寫作能力

該課程的直接學習目標是引導學生在對古典詩詞的深度分析性閱讀的基礎上，了解詩詞寫作中的遣詞用韻、意象設置、時空安排、情感表達等創(chuàng)作技巧，提高語言表達能力及謀篇布局等寫作綜合素養(yǎng)。從學生的結課作業(yè)來看，學習目標基本達成。從學生組成來看，理工學科的學生占據(jù)主要部分，從最開始學生對詩詞格律的陌生，到對仗時的絞盡腦汁，都反映出部分學生語匯匱乏、文學積累及文字敏感度較差的問題，寫作不得章法，并且對如何分辨詩詞作品的優(yōu)劣只有模糊的概念，審美能力不強。經(jīng)過一學期的講解和訓練，學生們逐漸克服心理障礙，掌握了基本的寫作門徑，在閱讀經(jīng)典作品和反復推敲中提升了寫作水平。如前節(jié)所引的校慶詩，作者是來自生物科學專業(yè)的本科生，他的詩歌在多次修改中語言風格更為統(tǒng)一，韻味和境界有所提升。學生們從不敢寫到敢于寫，從敢于寫到樂于寫，從樂于寫到善于寫，學習心態(tài)和表達能力都取得了明顯的進步。

2．培養(yǎng)了學生的詩心和觀察能力

南宋鄭樵《通志略·樂略》云：“詩者，人心之樂也?！盵5]培養(yǎng)詩心，即為啟發(fā)學生領悟世界、發(fā)現(xiàn)內心的過程。宗白華談及意境時說道：“藝術家以心靈映射萬象，代山川而立言?！囆g意境的創(chuàng)構，是使客觀景物作我主觀情思的象征?！盵6]這說明，想要營造出有情思韻味的意境，想要寫出動人的詩篇，需要用心觀察世界?，F(xiàn)代人生活在忙碌和壓力之下，感悟能力和觀察能力難免變得遲鈍。然而這種能力不僅在寫作中，在其他學科的學習和人格的完善中都是不可或缺的。經(jīng)過一學期的學習，學生們在他們的作品中展現(xiàn)了他們對世界的獨特感知和敏感體會，茲以學生所作兩首《念奴嬌》為例：

東風打雨，嘆棉飛花亂，正逢春晚。燕子銜枝歸未得，卻見枝頭花綻。楊柳堆煙，春桃不謝，應謝春光漫。棠梨堆簇，望之千樹燦燦。人道無跡仙蹤，山門遍問，化作杯中嘆。云外仙鄉(xiāng)何得探，青鳥來書皆幻。幾度思量，欄桿拍遍，樓外斜陽遠。便和春伴，懶看風雨歸燕。

循湖度岸，顧晚云散錦，暮天波亂。殘日流金投逝水，孤影樹間零散。霧海迷蒙，昏黃盡染，難掩垣墻斷。余暉如血，潑煙云混真幻。如浪鳥唱蛙鳴，雷驚電散，鼓枻難回返。退避蜷身灣港中，未敢細觀潮旱。急雨傾川，當空泉落，清凈滌河漢。波光搖曳，層云挾雨江滿。

這兩篇習作包含了作者對自己生活環(huán)境的觀察，以及由情境中生發(fā)出的聯(lián)想和情思，細膩而真摯，可見學生正在學習以詩意的眼光看待世界，發(fā)掘了詩心。除此之外，不少學生在詩歌中議論時事，表達出深切的現(xiàn)實關懷、憂患意識及責任感，這些作品不僅發(fā)揚了中國古代詩歌中的美刺精神，更是反映了自我主體意識的發(fā)現(xiàn)和延伸。學生在詩詞寫作中思考世界與自我的關系，形成了一定的獨立意志和批判精神，這也是詩教意義之所在。

3．提升了學生的審美素養(yǎng)和人格修養(yǎng)

清人錢謙益在《馮定遠詩序》中提到：“古之為詩者，必有獨立之性，旁出之情?！盵7]更準確地說，這種“獨立之性”與詩詞寫作是相輔相成的關系。寫作幫助人們發(fā)現(xiàn)獨立之性，對世界詩意的觀照也陶冶著人格。詩詞寫作的學習，以古典文化熏陶著學生，學生在用心寫作的過程中尋找對美的感悟。從討論課的互評來看，學生在一學期的實踐后掌握了品評詩詞優(yōu)劣的方法，體現(xiàn)出審美素養(yǎng)的提升。在創(chuàng)作中，學生也在向中國古典美學靠攏，感通古代文人的詩意，如下面這首學生的習作：

清平樂·季春感懷

一曲終了，似訴臨新曉。楊柳長亭情共繞，未抵離愁多少。舟靜南浦江頭，依依殘月如鉤。朱塔石橋依舊，東風獨倚長樓。

除了詩性思維的形塑之外，中國古典詩詞中還熔鑄著偉大的民族精神和詩化的價值觀，這種文化內核為人格修養(yǎng)提供了強大的精神力量。詩詞中有著“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”的抱負，也有著“一蓑煙雨任平生”的胸懷；有著“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的現(xiàn)實關懷，也有著“采菊東籬下，悠然見南山”的淡泊。通過對經(jīng)典案例的研讀和傳統(tǒng)詩詞寫作的剖析，學生在欣賞中揣摩和體會古人的高尚人格和情懷，加強了對民族精神的認同感，在寫作中慷慨地抒發(fā)自己的磊落胸襟，如下面這兩首七律習作：

移山筑壩人力盡，不廢江河萬古流。

煮酒置梅談四海，興云藏介論曹劉。

時來天地皆同力，運去英雄不自由？

未見當年遵義困，猶憑智計越山丘。

端陽瀝瀝如湘淚，滿道青衣悼大夫。

天女散花爭作響，江河湍瀉恰妨衢。

穿蓑實屬游汨水，舉傘仍憂濕腦顱。

何處能參天帝意，安康快樂相爭呼。

前一首多用古人成句以抒今人之思想，后一首多用今人語匯以悼古人。這當然不能說是很優(yōu)秀的文學創(chuàng)作作品，但卻是“有意味”的作品，這種意味是值得捕捉并鼓勵的。學生通過詩詞寫作，在精神上理解先賢，在志趣上力求高雅。清人葉燮《原詩·內篇》云：“有是胸襟以為基，而后可以為詩文?！盵8]詩詞創(chuàng)作的學習拓寬了學生的胸襟，提升了學生的思想境界，理解古人的精神感召并完善人格。詩詞寫作課程的這種立德樹人效用，對于幫助學生成長為兼具抱負、情懷與能力的社會中堅力量，是有重要意義的。

詩化精神，自古至今一直流淌在中國人的血脈里。學習詩詞，有助于學生自我發(fā)掘內在的詩性，也是對當代大學文化語境的重構，對于塑造學生的氣質和人格有著潤物無聲的作用。在本科生課程體系中加入詩詞寫作課程，既回應了中國語境下通識教育的指導精神，適應了培養(yǎng)創(chuàng)新人才、將課堂還給學生的課程改革潮流，還推動了文學經(jīng)典課程和寫作課程的協(xié)作，這應當能為建設新形態(tài)的寫作類課程以及實踐性教學提供一些經(jīng)驗。

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[基金項目：教育部基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0重點研究課題“中國語言文學拔尖人才培養(yǎng)機制研究”（項目號：20211032）]

[責任編輯：陳立民]