鄭雪英

摘 要：核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)已得到廣大教師的充分重視，并且核心素養(yǎng)的滲透也成為教師開展教育教學工作的重要內(nèi)容。但在以往的教學觀念下，教師對核心素養(yǎng)的理解不夠，在實際教學中的滲透也較少，導致相關教學經(jīng)驗不足。因此，為促進核心素養(yǎng)的有效滲透，文章簡要闡述了語文核心素養(yǎng)內(nèi)容，接著基于學生習作能力培養(yǎng)、思維能力培養(yǎng)、審美能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)提升四個方面，提出了核心素養(yǎng)在高中語文課堂教學中滲透的具體策略，以期為一線教師提供教學參考。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語文；滲透策略

核心素養(yǎng)是指學生在學習和生活中必須掌握的基本能力和素質(zhì)，包括思維能力、學習能力、創(chuàng)新能力、人際交往能力、實踐能力等多個方面。在高中語文教學中，教師需要通過適當?shù)慕虒W方法和手段將核心素養(yǎng)滲透到教學中，以促進學生的全面發(fā)展。因此，滲透核心素養(yǎng)在高中語文教學中具有重要的意義。通過將核心素養(yǎng)融入教學中，教師可以有效地提高學生的學習能力和思維能力，促進其創(chuàng)新和其他能力的提高。

一、語文核心素養(yǎng)的含義

（一）語言的建構和運用

語言的建構和運用包括語音、詞匯、語法、修辭等語言要素的學習和掌握，以及語篇組織、口頭語言交流、書面語言表達等方面的能力。語言的建構和運用是語文核心素養(yǎng)的基礎，學生必須通過對語言要素和語言運用的學習，掌握正確的語言表達和寫作能力。

（二）思維的發(fā)展和提升

思維的發(fā)展和提升包括邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等各種認知過程。在語文學習中，這主要表現(xiàn)為學生能夠運用復雜的言語材料，理解含義、模擬、推理和判斷，以及能夠從多角度思考問題，提高思維質(zhì)量和價值。

（三）審美的鑒賞和創(chuàng)造

語文學科的研究對象不僅是語言本身，也包括作品的文學價值、美學特征和文化內(nèi)涵。因此，審美的鑒賞和創(chuàng)造成為語文學習不可或缺的重要組成部分。學生需通過文學作品和美學形式表達的語言，掌握美學知識和方法，提高審美能力和文學

素養(yǎng)。

（四）文化的理解

語文教育必須圍繞文化的理解展開。這包括中國文化的傳統(tǒng)和現(xiàn)代、外國文化的接觸和了解等不同層面的文化素質(zhì)。學生需要通過對各種文本的閱讀和分析，掌握豐富的文化知識，了解世界多元文化，培養(yǎng)國際視野和時代意識。

二、核心素養(yǎng)在高中語文課堂教學中的滲透策略

（一）“隨處練”，鍛煉學生寫作能力

語文學習離不開閱讀和寫作，教師要注重在閱讀教學和寫作教學中滲透核心素養(yǎng)?？梢栽陂喿x教學中與學生一起分析文章結構、習作風格、作者情感等，以幫助學生提高對文章要素的了解[1]。而在分析文章要素的過程中，教師可以引導學生將所學習的語文知識運用在寫作中，即讓他們進行課堂小練筆等。這樣，在完成寫作后，教師可以即時點評，以幫助學生深化對所學知識的印象。

例如：在學習人教統(tǒng)編版教材中荀子《勸學》這一課時，需要學生積累和掌握文言文詞類和句式，能了解荀子關于學習的意義和態(tài)度，最重要的是，要讓學生了解比喻論證的方法和對比論證的行文方式。因此，教師可以將課堂教學分成三個階段：第一階段，讓學生了解荀子其人，可先通過問答互動了解學生對荀子的了解情況，如教師提問：“同學們知道荀子是誰嗎？”對此，大部分同學都表示不了解，教師則可用多媒體播放介紹荀子生平的視頻，這樣，學生能較為全面地了解荀子，即知道他是孔、孟之后的一位儒家大師，是戰(zhàn)國后期儒家學派的代表人物，他在戰(zhàn)國末期到齊國講學，后游歷秦國……接下來，教師可以讓學生自主閱讀課文，讓他們熟悉課文中的生字和生詞等，接著讓他們大聲誦讀課文，嘗試著理解文章大意，并寫成一段100字的文章概述。第二階段，師生共同探討文章大意，由于在上一階段，學生已經(jīng)自主研究過文意，因此，教師可以隨機抽查幾名同學講述文章大概內(nèi)容，或自主挑選一段課文進行翻譯。這樣的提問方法給學生更多的選擇空間，能進一步增強他們回答問題的主動性。而教師要耐心傾聽，學生回答完畢，要對其給予合適的點評。如有的同學選擇翻譯文章的第三段：“我曾經(jīng)整日思考，卻不如霎時間領悟得多；我曾經(jīng)踮起腳看向遠處，卻不如站在高處看得遠、看得廣……”教師可以就學生回答中的亮點給予點評，對于不足之處一帶而過，這樣能增強學生的文言文學習的主動性。第三階段，教師可以跟學生一起分析本文的寫作結構，并讓學生嘗試著寫一篇300字的短文，可自由擬定題目，但要求表達與學習態(tài)度有關的內(nèi)容?？山o學生10分鐘的準備時間，時間一到，教師隨機抽選2名同學，讓其當眾閱讀練筆，教師引導其他同學點評，最后，教師做綜合點評。

這樣，在課堂教學的不同階段，教師都在引導學生練筆，能讓他們“即學即總結”，他們的語言表達能力、習作能力都能得到充分鍛煉。

（二）“多元思”，鍛煉學生思維能力

前文我們提到，語文學習需要學生進行大量的閱讀和寫作，而這兩種活動都需要學生的自主思考，閱讀是“輸入”，需要學生整合閱讀內(nèi)容，寫作是“輸出”，需要學生整合輸出形式、確定表達風格等[2]。因此，教師要注重培養(yǎng)學生的多元思考能力，這不但有利于其語文學習能力的提升，還有助于其綜合思維能力的發(fā)展。為此，在實際教學活動中，教師要能跟學生進行充分互動，要讓其思維一直保持與課堂進度同步。這樣，他們能在文本分析中鍛煉批判思維、創(chuàng)造思維能力等。

例如：在學習人教統(tǒng)編版教材中《百年孤獨》（節(jié)選）這一課時，需要學生了解《百年孤獨》作者加西亞·馬爾克斯的生平及其代表作，能理解什么是“魔幻現(xiàn)實主義”，能通過梳理文章內(nèi)容了解人物形象等。因此，在課初階段，教師可以提出如下問題：“老師知道，同學們都看過很多名著，那么，大家看過加西亞·馬爾克斯的《百年孤獨》嗎？誰能給大家簡述一下這本書講了什么？”這時，會有學生站起來說出《百年孤獨》的故事梗概。教師可追問：“那么，你最喜歡里面的哪位人物呢？”對此，不同的學生會給出不同的回應。學生回答完畢，教師板書《百年孤獨》，并用多媒體信息技術播放介紹作者加西亞·馬爾克斯生平的視頻。這樣，學生能對《百年孤獨》的作者有了較為全面的認識。接下來，教師播放介紹《百年孤獨》創(chuàng)作背景的視頻。這樣，學生能了解到如下信息：“從1830年到19世紀末的70年代，哥倫比亞爆發(fā)過幾十次內(nèi)戰(zhàn)，導致數(shù)十萬人遇難，《百年孤獨》以很大的篇幅描寫戰(zhàn)爭，就是暗示這段歷史，作者將參戰(zhàn)軍人的茫然、政客的虛偽、統(tǒng)治者的殘忍等一一展現(xiàn)……”有了這個基礎，教師可以讓學生自主閱讀課文，并讓學生將課文分成兩個部分閱讀，對其分別做文意概括。在師生共同探討文意時，教師則可以分段提問，如“第一部分主要寫了什么？”生：“寫馬孔多開始打破封閉狀態(tài)，與外界溝通，也因此而變了樣……”針對第二部分，學生能給出如下總結：“麗貝卡因患上吃土癥和失眠癥而產(chǎn)生一系列的表現(xiàn)和她給馬孔多帶來的影響……”在后面的交流中，教師可以著重引導學生進行人物分析。具體而言，可以讓學生對書中人物進行逐個分析，如教師可通過提問加以引導：“文中烏爾蘇拉是一個怎樣的形象？她身上有哪些品質(zhì)是值得我們學習的？”對此，不同的學生能給出不同的見解，如有的同學表示：“烏爾蘇拉是一個偉大的母親，她精明能干，且獨立……”也有的同學表示：“烏爾蘇拉是一個睿智的女人，她的才智并不遜色于她的丈夫，她才是整個布恩迪亞家族的靈魂……”

可見，在教師有計劃的引導下，學生能分別針對文章的創(chuàng)作者、創(chuàng)作背景、文章大意、人物形象等方面進行思考，他們的思維能力能得到充分

鍛煉。

（三）“多層賞”，鍛煉學生審美能力

文本鑒賞并不能局限于單一的視角或單一的層次，需要閱讀主體能夠全面、多層次地欣賞、品讀。而高中生雖然已經(jīng)具備了一定的文本鑒賞能力，但他們的社會閱歷尚少，人生觀和價值觀的浮動性較大，因此對于文本賞析，他們?nèi)允智啡睓M、縱向鑒賞文本的能力。語文教師要能有針對性地培養(yǎng)學生這方面的能力[3]。在閱讀教學中，教師可以從文本的創(chuàng)作形式、風格、獨特的表達方法等方面，引導學生略讀、細讀、精讀。這樣能讓學生在每一次閱讀中都能產(chǎn)生不一樣的閱讀感受，從而感受到閱讀的樂趣。

例如：在學習人教統(tǒng)編版教材中《歸去來兮辭（并序）》這一課時，教師可以將課堂教學分成三個階段：第一階段，了解作者及《歸去來兮辭》的創(chuàng)作背景。教師提問：“對于陶淵明，同學們都不陌生了，那么，哪位同學能說說我們以往學習中接觸過的陶淵明的作品？”對此，學生能總結出：“《桃花源記》《飲酒》《五柳先生傳》《歸園田居》（其三）……”教師追問：“你最喜歡的是其中的哪個作品？”對此，不同的學生能給出不同的回應，如有的同學表示：“最喜歡《歸園田居》（其三），短短的八句詩里，作者表達了鄉(xiāng)間耕種的景象，猶如敘家常，讓人覺得樸實親切，而且詩人充分表達了種田的樂趣，‘晨興理荒穢，帶月荷鋤歸這兩句尤其能表達其對種田的熱愛，這些都表達了他對官場生活的厭倦，更能彰顯‘守拙歸園田才是他的最愛……”在課初階段的賞析以不同學生對以往所學陶淵明的詩的鑒賞而結束。這時，課堂氛圍已經(jīng)十分活躍，教師可將課堂引入第二階段。第二階段，教師可以板書課題“歸去來兮辭”，并讓學生自主閱讀課文。讓他們嘗試著翻譯課文，并找出自己最喜歡的部分，進行鑒賞。在這個過程中，教師可以引導學生從文章的表達方式、作者的主觀感受、作者的觀點表達等方面進行賞析。如讓學生略讀課文，了解作者的表達方式，接下來進行師生之間的主題性互動，借此加以明確；接著讓學生細讀課文，從作者的主觀感受方面鑒賞課文，同樣通過師生之間的主題式互動來明確；接下來讓學生精讀，感受作者的情感，明確其主要觀點。這樣，學生能從多個層次鑒賞文言文作品，他們的審美能力能得到進一步提升。

（四）“開眼界”，提高學生文化認同

語文學習不能局限于課本，更不能困在教師的教學語境里，要讓學生接觸豐富的文本，包括與主文本類型相似的文本、同一作者不同時期的作品，以及古詩詞內(nèi)容中重疊的內(nèi)容等[4]。這樣能幫助學生開闊視野。在接觸不同課外文本時，他們能產(chǎn)生更強烈的學習興趣，同時，他們能更細致解讀文本，即通過對比閱讀進行更加有針對性的鑒賞，從而不斷提高文化識別能力。

例如：在學習人教統(tǒng)編版教材中《登高》這一課時，需要學生了解杜甫的生平和本詩的寫作背景等，能了解詩歌的文意等。在課初階段，教師可以提問：“提到杜甫，同學們都很熟悉了，那么，哪位同學能說說你眼中的杜甫是一個怎樣的人？”對此，同學們能給出諸如“愛國詩人”“心系天下”等回應。而高中生已經(jīng)具備了一定的詩歌鑒賞能力，教師可以給他們充足的時間進行自主學習，即讓他們自主鑒賞《登高》，了解這首詩主要寫了什么。接下來，教師跟學生一起交流，引導學生表達讀后感。學生表達完畢，教師提出一個拓展性問題，同時也是一個趣味性問題：“杜甫‘登高登的是哪里的山？”對此，大部分學生都表示不了解，教師則可以用多媒體播放介紹杜甫生平的視頻，并在視頻講到“安史之亂已經(jīng)結束四年了”這段內(nèi)容時暫停，提醒學生認真觀看接下來的內(nèi)容，能找到上述問題的答案。接下來，學生能了解到如下信息：“杜甫因病魔纏身，在云安待了幾個月后到達夔州，受到當?shù)囟级秸疹?，在這里生活了三年。而《登高》就是他在這三年的貧苦生活中所作。因此，杜甫登上的是白帝城外的高臺，并不是哪座山……”至此，學生更進一步了解了這首詩的創(chuàng)作背景，也對詩人在創(chuàng)作本首詩時的境況有了進一步的了解，他們能更加深入地體會作者的心境。接下來，教師可以就視頻中提到的“白帝城”展開進一步引導，如讓學生回顧李白關于“白帝城”的詩，學生能想到《早發(fā)白帝城》。接下來，教師播放介紹白帝城的紀錄片，學生能了解到：白帝城原名子陽城，位于今重慶奉節(jié)縣瞿塘峽口的長江北岸，有泰山之風貌，還有怪石奇觀，是三峽之地的游覽勝地……這樣，學生既能感受到古人在古詩中抒發(fā)情感，又能了解古詩中蘊含的地理知識，因此能提高對古詩詞的熱愛之情。

可見，讓學生接觸不同的文本，能豐富他們的語文學習感受，能開闊他們的眼界，有助于其文化認同感的提升。

結束語

總而言之，核心素養(yǎng)一直是當前各學科教學研究中的高頻詞，如今也得到了廣大基礎教育工作者的重視。在高中語文教學中滲透核心素養(yǎng)，需要教師根據(jù)教學目標，全面、多層次地滲透核心素養(yǎng)：引導課堂中的“隨處練”，及時內(nèi)化、運用所學知識，能鍛煉學生的寫作能力；促進“多元思”，強化思維能力鍛煉，能培養(yǎng)學生思維能力；引導“多層賞”，能多角度培養(yǎng)學生審美素養(yǎng)；助力“開眼界”，能促使學生提高文化認同。

參考文獻

[1]張劉奇.核心素養(yǎng)視域下高中語文教學中的美育滲透策略探究[J].教師教育論壇，2022，36（2）：42-44.

[2]符玲.注重審美教育，落實核心素養(yǎng)：高中語文課堂教學滲透審美教育的策略[J].天津教育，2021，667（34）：99-100.

[3]王宏利.高中語文教學滲透傳統(tǒng)文化的方法摭探[J].成才之路，2021，697（33）：93-94.

[4]王申會，王婷婷.古詩文在高中語文教學核心素養(yǎng)中的滲透[J].吉林教育，2021，1013（28）：21-22.