臧琴
【摘? ?要】開展對話教學(xué),能揭秘寫人敘事類作品的密碼,培育學(xué)生的語言運(yùn)用能力,提升其核心素養(yǎng)。教師要參照課標(biāo),依據(jù)對話要素,梳理出小學(xué)每個學(xué)段的對話教學(xué)要求。具體而言,第一學(xué)段,識其“形”,重視練習(xí)與體會;第二學(xué)段,活其“用”,突出理解與感受;第三學(xué)段,得其“法”,走向深入與創(chuàng)新。
【關(guān)鍵詞】對話教學(xué);學(xué)段能力;語言運(yùn)用
對話,即兩個或更多的人之間進(jìn)行語言交流,是寫人敘事類作品中普遍存在的語言現(xiàn)象。對話在文學(xué)創(chuàng)作中起著重要的作用。從刻畫人物來看,對話能展現(xiàn)人物的性格,表現(xiàn)人物的內(nèi)心;從敘事表達(dá)來看,對話能推動情節(jié)發(fā)展,凸顯作品主題。因此,實(shí)施精準(zhǔn)、適宜的對話教學(xué),是揭秘寫人敘事類作品密碼的重要途徑。
參照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的學(xué)段要求,依據(jù)對話要素,從語言知識、朗讀能力、理解能力、鑒賞能力和遷移創(chuàng)新能力五個維度著手,可梳理出小學(xué)每個學(xué)段的對話教學(xué)要求(如表1),使學(xué)生的語用能力科學(xué)進(jìn)階。
一、第一學(xué)段:識其“形”,重視練習(xí)與體會
第一學(xué)段是語文學(xué)習(xí)的起始階段,旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識對話的語言形式,區(qū)分其構(gòu)成要素。除此之外,還應(yīng)關(guān)注什么呢?從語言運(yùn)用的角度來說,使學(xué)生能夠依托文本展開類似真實(shí)情境中的自然的對話,是對話教學(xué)的應(yīng)有之義。從課后習(xí)題的編排來看,統(tǒng)編教材安排了近20次類似“分角色朗讀課文”“讀好對話”“朗讀課文,注意對話的語氣”等對話朗讀練習(xí)。因此,第一學(xué)段對話教學(xué)的重點(diǎn)可以確立為:初步了解對話,重視分角色朗讀練習(xí)及語氣的把握與體會。
(一)了解角色,初識對話
一年級上冊的《雨點(diǎn)兒》是統(tǒng)編教材中第一篇出現(xiàn)對話的課文,它在課后練習(xí)中首次提出了“分角色朗讀課文”的教學(xué)要求。其實(shí)在這篇課文之前,教材已經(jīng)在“和大人一起讀”欄目中安排了《小白兔和小灰兔》《小松鼠找花生》等含有對話的童話,所以學(xué)生對“對話”這一語言形式并不陌生。教師教學(xué)時,可讓學(xué)生先朗讀含有對話的段落,接著詢問學(xué)生:“這里是誰和誰在說話呢?”相機(jī)板貼大雨點(diǎn)兒和小雨點(diǎn)兒的圖畫,講解“角色”這一概念,并運(yùn)用反復(fù)追問的方式讓學(xué)生明白,故事中有兩個角色,一個是大雨點(diǎn)兒,另一個是小雨點(diǎn)兒,進(jìn)而指出像這樣不同角色之間的談話就叫“對話”。隨后,讓學(xué)生用不同的符號分別標(biāo)出大雨點(diǎn)兒和小雨點(diǎn)兒說的話,由此發(fā)現(xiàn),“問”“答”“說”有提示語言的作用。最后,學(xué)生通過師生合作讀、指名讀、同桌互讀、男女生對讀等方式,多次練習(xí)“分角色朗讀”,初步感受“對話”及“分角色朗讀”。
(二)找到抓手,讀出語氣
朗讀對話應(yīng)讀出語氣。第一學(xué)段的學(xué)生年齡小、理解能力弱,要想讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣,必須找到相關(guān)抓手。
1.對比體會,區(qū)分標(biāo)點(diǎn)
第一學(xué)段教材中有不少童話、寓言。這些課文在塑造人物形象時,往往會借助語氣詞和標(biāo)點(diǎn)來突出其強(qiáng)烈的語氣,從而凸顯其鮮明的個性。二年級上冊《坐井觀天》一課中,同時出現(xiàn)了“呀”“嗎”“哪”“吧”等語氣詞,以及陳述句、反問句、感嘆句等多個語言句式,并在課后習(xí)題中要求學(xué)生讀好這些語句。為落實(shí)這一教學(xué)要求,教師可以將反問句和感嘆句改為陳述句,讓學(xué)生進(jìn)行對比。比如,可將“天不過井口那么大,還用飛那么遠(yuǎn)嗎”改為“天不過井口那么大,不用飛那么遠(yuǎn)”,讓學(xué)生對比朗讀,感受青蛙對小鳥“飛那么遠(yuǎn)”的強(qiáng)烈質(zhì)疑。朗讀時,可突出“不過”“那么遠(yuǎn)”等詞語,句末語氣詞“嗎”的語調(diào)則可稍稍上揚(yáng),以讀出反問的語氣。
2.緊扣提示語,揣摩語氣
提示語能夠提示人物說話的語氣。以二年級下冊為例,《小馬過河》中松鼠看見小馬要過河時的“大叫”,以及《青蛙賣泥塘》中青蛙的“吆喝”,都是非常典型的提示語。語文園地五還在“字詞句運(yùn)用”板塊專門安排了專項(xiàng)練習(xí),讓學(xué)生關(guān)注句子中的提示語。其中,“連蹦帶跳”是動作,“難為情”是心理感受,“和顏悅色”則是神態(tài)。教學(xué)時,教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn),分別讀出高興、羞愧以及親切的語氣。
3.觀察插圖,找關(guān)鍵詞
除了關(guān)注標(biāo)點(diǎn)和提示語,學(xué)生還可以借助插圖揣摩語氣?!缎●R過河》中配了三幅插圖。教學(xué)時,教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖中角色的動作、神態(tài),揣摩其心理活動。以文中第二幅插圖為例,圖中小松鼠看到小馬準(zhǔn)備過河時伸出雙臂阻攔,學(xué)生可推測出它內(nèi)心的緊張、著急,這一點(diǎn)還可以從對話時兩次運(yùn)用感嘆號,連續(xù)喊兩次“別過河”中得到驗(yàn)證。不難看出,對話中有些關(guān)鍵詞語也對故事中角色的語氣作了提示,在對話教學(xué)時可多加留意。
(三)尊重個性,交流感受
理解對話內(nèi)容是對話教學(xué)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)尊重學(xué)生個性化的理解與感受,鼓勵其在班內(nèi)交流。以《小馬過河》一課的教學(xué)為例。故事一開始,老馬就說小馬“已經(jīng)長大了”。這里的“長大”更多是指身體上的長大。但小馬真的長大了嗎?對此,學(xué)生可能會有不同的見解。有的學(xué)生認(rèn)為,小馬不愛思考,遇事喜歡問別人,沒有主見,這時它并沒有“長大”。后來經(jīng)歷“過河”一事,小馬懂得了道理,才真的“長大”了。也有學(xué)生認(rèn)為,文中的小馬在很多方面都“長大”了:它體貼父母,欣然接受媽媽“送麥子到磨坊”的任務(wù);它懂禮貌,在求助老牛的時候,用上了“請”“您”等禮貌用語;它誠實(shí),沒有完成媽媽的任務(wù)也不辯解,而是如實(shí)說明情況。學(xué)生的答案是什么并不重要,重要的是要引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論,讓他們說出自己對角色或?qū)υ拑?nèi)容的獨(dú)特見解。
(四)建構(gòu)模型,演繹故事
分角色表演是第一學(xué)段學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)方式,容易喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。分角色表演是對分角色朗讀的進(jìn)階,要求學(xué)生不僅能記住對話內(nèi)容,還要了解人物說話時的語氣、動作、表情,并將其以自然的狀態(tài)呈現(xiàn)出來。在分角色表演的過程中,學(xué)生能全身心地融入情境,化身角色,體驗(yàn)角色的情感,感受故事的主題。有些童話和寓言還采用了“反復(fù)”結(jié)構(gòu),分角色表演能促進(jìn)學(xué)生更好地掌握語言表達(dá)形式與故事結(jié)構(gòu)。
《青蛙賣泥塘》在故事一開始就詳細(xì)描寫了青蛙向老牛、野鴨賣泥塘?xí)r的對話,但后來青蛙向小鳥、蝴蝶等小動物賣泥塘?xí)r,小動物們所提的建議卻只用一句話帶過,并未詳寫,這就為分角色表演和續(xù)編故事提供了空間。教師可先引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練讀青蛙和小動物們的對話,建構(gòu)起“吆喝”和“建議”的語言模型。在學(xué)生表演完青蛙向老牛、野鴨賣泥塘的情節(jié)后,教師順勢引出向小鳥、蝴蝶、小兔等小動物賣泥塘的學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生進(jìn)一步想象:“青蛙還會向誰賣泥塘?它們是怎么說的?”有了可參考的語言模型,學(xué)生能按照先說泥塘優(yōu)點(diǎn),再說泥塘缺點(diǎn)的順序續(xù)編故事,并用上“不過、就是、但是、可是”等詞語,感受青蛙愿意聽取意見,用勞動改善生活,體會童話故事中的“反復(fù)”結(jié)構(gòu)。
二、第二學(xué)段:活其“用”,突出理解與感受
經(jīng)過前兩年的學(xué)習(xí),學(xué)生對對話有了充分的感知。特別是對那些提示語在前的表達(dá)形式,學(xué)生已經(jīng)非常熟悉了;對于如何讀出語氣,他們也掌握了一些技巧。第二學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步強(qiáng)化了語言的實(shí)踐運(yùn)用,要求學(xué)生掌握不同位置及不同類型的提示語的運(yùn)用方法,閱讀理解能力的培養(yǎng)與提升也成為重要的教學(xué)目標(biāo)。因此,教師在教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步重視學(xué)生對對話內(nèi)容的理解與感受。
(一)多維聯(lián)系,讀好對話
1.緊扣身份與性格
描寫人物時,優(yōu)秀的作家往往是“貼著人物寫”的。因此,要想讀好對話,也必須“貼”著角色,以聲傳情,將角色的內(nèi)心用聲音演繹出來。這里的“貼”至少要包含兩點(diǎn)內(nèi)容:一是貼著角色身份讀。不同角色的聲線不同,老虎低沉,狐貍尖細(xì),讀小豬的話時,則最好加上適當(dāng)?shù)谋趋?;不同年齡的角色的語速也不同,長者慢,幼者快,中青年平。二是貼著角色性格讀。老牛性格沉穩(wěn),語速、語調(diào)宜慢;小馬性格活潑,語氣宜輕快。以三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一課為例,故事開頭便是顧客的一段話。這段話有一百多字,內(nèi)容較為豐富,充分體現(xiàn)了他的“急性子”?;谶@樣的性格特點(diǎn),讀這段話時語速要快,即使其中有問句,也不必停頓。而讀裁縫的回答時,語速要慢,語氣要平穩(wěn)。尤其是提示語在語句中間時,或者讀到話語中的標(biāo)點(diǎn)時,停頓要充分,以表現(xiàn)其“慢性子”。讀對話時,只有像這樣緊扣角色的身份與性格,才能讀什么角色像什么角色。
2.觀照語境
語境即對話產(chǎn)生的情境。這里所說的語境既指語言性語境,即上下文,也指非語言性語境,比如對話主體之間的關(guān)系、周邊的環(huán)境等。教學(xué)時,教師應(yīng)觀照語境,聯(lián)系上下文和對話時角色所處的環(huán)境,將對話置于一個相對完整的系統(tǒng)中,從而使視角更為全面。
以三年級下冊《漏》一課為例。故事開始時,老虎和賊聽到了老公公和老婆婆的一段對話。這段對話中未出現(xiàn)提示語氣語調(diào)的詞句,所以教師不妨引導(dǎo)學(xué)生回到語境中。在一個下著蒙蒙小雨的晚上,聽到異響的老公公說:“好像有什么聲音在響?”從“好像”一詞可以看出老公公語氣中的不確定。朗讀時可以用讀后停頓的方式進(jìn)行強(qiáng)調(diào),同時輔以側(cè)耳傾聽的動作。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)揣摩語氣:既然聽到了異響,他心中應(yīng)該是有顧慮或者害怕的,因而聲音宜低、慢。老婆婆的回答則顯得大大咧咧、漫不經(jīng)心,連趴在驢圈里的老虎和蹲在屋頂上的賊都聽見了,因此語調(diào)可適當(dāng)高些。
(二)品析玩味,讀懂對話
對話是人物間的語言交流。優(yōu)秀的作家,他的語言往往是克制的,這種克制也體現(xiàn)在對人物語言的描寫上。這就給對話的體悟教學(xué)留下了更大的空間。
1.品讀內(nèi)容,走進(jìn)人物內(nèi)心
人們常說“言為心聲”,事實(shí)上,意在言外的情況也不在少數(shù)。隨著學(xué)生年段的升高,教材中作品的主題愈發(fā)深刻,其中的人物對話也愈發(fā)需要細(xì)細(xì)品讀。
三年級上冊《灰雀》一課講的是列寧發(fā)現(xiàn)灰雀的失蹤與男孩有關(guān),他通過一段對話讓男孩意識到錯誤并主動放鳥歸園的故事。故事中列寧與男孩的對話是男孩作出放鳥決定的關(guān)鍵,暗藏玄機(jī)。教學(xué)時,教師可設(shè)置多輪朗讀,引導(dǎo)學(xué)生讀懂對話。第一輪自由讀,初步判斷灰雀到哪里去了,并說說自己的理解。第二輪組內(nèi)探究讀,以便找到足夠多的判定依據(jù),先組內(nèi)交流,再全班匯報確切結(jié)論。第三輪邊讀邊品,走進(jìn)人物內(nèi)心,揣摩雙方真實(shí)想法。第四輪同桌合作讀、分角色朗讀,整體感受對話中隱藏的意蘊(yùn)。第五輪師生演讀,感受列寧語言背后的善解人意以及對男孩的尊重與呵護(hù),體會其中的言語智慧。
2.關(guān)注表達(dá),感受情節(jié)態(tài)勢
第二學(xué)段重視語言的積累和內(nèi)化。其中,關(guān)注特殊的語言表達(dá)方式成為學(xué)生邁向更高學(xué)段,發(fā)現(xiàn)語言奧秘的重要過渡方法。這里所說的語言表達(dá)方式既包括語言文字,也包括標(biāo)點(diǎn)符號。它們不僅塑造了一個個鮮活的人物形象,還推動著故事情節(jié)的發(fā)展,并預(yù)示其發(fā)展態(tài)勢。
以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課為例。故事的開始,“諾曼底號”輪船遭到猛烈撞擊,即將沉沒,游客慌亂,場面混亂。此時,課文描寫了船長與機(jī)械師和大副的一組對話。這組對話中絕大部分的句子都十分簡短,可獨(dú)立成段,其間沒有提示語。教學(xué)這段對話時,除了讓學(xué)生讀懂內(nèi)容,教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會短句子在推動情節(jié)、表現(xiàn)態(tài)勢方面的獨(dú)特作用。短句子往往給人一種緊迫感,而此時的處境的確危險,留給游客疏散的時間十分緊張。分角色朗讀時,可加快問答節(jié)奏,在感受這種緊張氛圍的同時,感受哈爾威船長的鎮(zhèn)定與智慧。
(三)讀寫遷移,靈活運(yùn)用
第二學(xué)段是讀寫起步的重要階段。在寫人敘事類習(xí)作中,寫好人物語言非常關(guān)鍵。在前面的學(xué)習(xí)中,認(rèn)識對話要素,了解對話的不同形式,理解、體會對話內(nèi)容與作用,都是在為對話的寫作打基礎(chǔ)。三年級教材在語文園地中安排了兩次“語言描寫”訓(xùn)練,分別是不同位置提示語以及不同類型提示語的實(shí)踐運(yùn)用。經(jīng)過專項(xiàng)訓(xùn)練后,學(xué)生能在《我來編童話》《續(xù)寫故事》《看圖畫,寫一寫》等習(xí)作中自如運(yùn)用提示語寫對話,實(shí)現(xiàn)從讀到寫的有效遷移。
三、第三學(xué)段:得其“法”,走向深入與創(chuàng)新
進(jìn)入第三學(xué)段,學(xué)生的理解能力達(dá)到了一定水平,此時應(yīng)該在理解的深刻性與準(zhǔn)確性上有所突破。教師要給學(xué)生足夠多的機(jī)會,引導(dǎo)學(xué)生對對話的內(nèi)容與形式進(jìn)行探究,破解表達(dá)密碼,形成語言運(yùn)用能力,實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)創(chuàng)新。
(一)透過對話,讀“活”人物
1.感受心理變化
語言是心理的投射。在事件發(fā)展過程中,人的心理常常會發(fā)生變化。要想捕捉這種變化,品析語言不失為一條良好的途徑。六年級上冊《窮人》寫的是桑娜和漁夫不顧自身貧窮收養(yǎng)鄰居兩個孤兒的故事。故事的后半部分描述了桑娜和漁夫二人商量的過程。對于一個本就擁有五個孩子的窮困家庭而言,抱養(yǎng)孤兒有不小的難度。桑娜不知如何將這件事告訴剛剛打魚歸來、一無所獲的丈夫,對話就在這樣的情境下發(fā)生。對話的前半部分圍繞“打魚”展開,漁夫主動開啟對話并控制著話題的進(jìn)展,桑娜則顯得有點(diǎn)心不在焉,只是附和般地應(yīng)答著,這種反常正是桑娜緊張、猶豫的真實(shí)反映。短暫的沉默之后,桑娜似是下定了決心,開始說鄰居家的情況。在對話中,漁夫的態(tài)度發(fā)生了變化,從“嚴(yán)肅憂慮”“愿意把孩子抱過來”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皳?dān)心桑娜不愿意”。而當(dāng)?shù)弥煞蚺c自己的想法不謀而合時,桑娜的語氣中顯然透露著輕松與高興。人物的對話清晰地展現(xiàn)了他們的心理變化過程,令學(xué)生感受到二人善良無私的高貴品質(zhì)。
2.推想思維過程
語言是思維的外殼。雖然思維看不見、摸不著,但循著語言卻能感受到思維發(fā)展與變化的過程。五年級下冊《自相矛盾》中,楚人既夸盾又夸矛,夸盾“物莫能陷”,夸矛“于物無不陷”。教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)路人的追問,推想其思維過程。以子之矛陷子之盾,無非四種情況:一是盾完好矛折,說明矛不利;二是盾陷矛完好,說明盾不堅(jiān);三是盾陷矛折,說明矛不利盾不堅(jiān);四是盾完好矛也完好,至少說明矛不利。無論哪種情況,都表明楚人的話前后矛盾。思維的漏洞使楚人“弗能應(yīng)”,也讓寓意隨之顯現(xiàn)。
3.品味言外之意
語言不僅有字面意義,還可有隱含意義,即言外之意。五年級下冊《楊氏之子》講述的是客人來訪時父親不在,楊氏子以楊梅待客的故事。文中,孔君平調(diào)侃楊梅是楊家果。楊氏子反應(yīng)迅捷,即刻以姓氏反駁對方:“沒有聽說過孔雀是孔家的鳥。”楊氏子聽出了孔君平的言外之意,并以其人之道還治其人之身,言語得體不逾矩,其“甚聰惠”的形象躍然紙上。
(二)聚焦變式,體會效果
有了之前的學(xué)習(xí)鋪墊,學(xué)生對語言表達(dá)方式會逐漸敏感。到了第三學(xué)段,再看到語言表達(dá)中的變式,便會多加留心。教學(xué)時,教師應(yīng)重視對這些語言的品讀與賞析。六年級上冊《橋》一課中,當(dāng)人們亂哄哄地準(zhǔn)備過橋的時候,老支書盯著人群,沙啞地喊話:“橋窄!排成一隊(duì),不要擠!黨員排在后邊!”這幾句話用字不多,卻值得反復(fù)玩味。教學(xué)時,學(xué)生很容易就能從三個感嘆號中感受到老支書語氣的果決。短句子營造出了緊迫感,其與《“諾曼底號”遇難記》中的對話有異曲同工之妙。閱讀時,這三句話背后的邏輯容易被忽視。教學(xué)時,教師可打亂語序,將其重新排列,讓學(xué)生對比品讀,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老支書先講原因,再講排隊(duì)要求,最后對黨員提出特殊要求的言語邏輯,從而使老支書臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的形象更加深入人心。
(三)轉(zhuǎn)換視角,深化主題
小學(xué)階段常用的敘述視角主要有第三人稱全知視角和第一人稱內(nèi)視角兩種。為呈現(xiàn)作品全貌,教材中的課文大多采用第三人稱全知視角。在這一視角下,作品中的人物、場景任由作者調(diào)度,且作者能隨時對人物的內(nèi)心及行為作出解釋。第一人稱內(nèi)視角則從“我”出發(fā),更多地關(guān)注角色的內(nèi)心活動。到了第三學(xué)段,教師可從引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)性思考問題,以及進(jìn)行語言實(shí)踐運(yùn)用等維度出發(fā),設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換人稱講述故事的學(xué)習(xí)任務(wù)。
五年級上冊《獵人海力布》一課中,海力布不顧自身安危,努力勸說鄉(xiāng)親們搬家的情節(jié)讓人難忘。課后練習(xí)要求學(xué)生試以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻,講述“勸說搬家”這個部分的內(nèi)容,讓學(xué)生通過視角的轉(zhuǎn)換,再現(xiàn)故事沖突。通過這一練習(xí),學(xué)生既可以站在海力布的視角,感受其為了鄉(xiāng)親們的安危寧愿犧牲自己的崇高品質(zhì),也可以走到鄉(xiāng)親們的內(nèi)心深處,感受其對海力布的感謝、贊美與懷念。敘述視角的轉(zhuǎn)換,使人物形象更加鮮明,也使主題得到了深化。
從第一學(xué)段至第三學(xué)段,隨著學(xué)段的升高,對話教學(xué)的要求也不斷進(jìn)階。教師應(yīng)把握不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和能力水平,依據(jù)對話要素設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,從而培育學(xué)生的語言運(yùn)用能力,提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。
參考文獻(xiàn):
[1]孫長彥.巧借語境差異 品味人物對話[J].語文建設(shè),2010(1):16-18.
[2]毛夢霞.低年段“分角色表演”要素編排解析與教學(xué)方法初探[J].小學(xué)語文,2021(11):26-29.
[3]王榮生.小說教學(xué)教什么[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2015.
(江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校)