指向?qū)W段能力進(jìn)階的小學(xué)對話教學(xué)

臧琴

【摘? ?要】開展對話教學(xué)，能揭秘寫人敘事類作品的密碼，培育學(xué)生的語言運(yùn)用能力，提升其核心素養(yǎng)。教師要參照課標(biāo)，依據(jù)對話要素，梳理出小學(xué)每個學(xué)段的對話教學(xué)要求。具體而言，第一學(xué)段，識其“形”，重視練習(xí)與體會；第二學(xué)段，活其“用”，突出理解與感受；第三學(xué)段，得其“法”，走向深入與創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】對話教學(xué)；學(xué)段能力；語言運(yùn)用

對話，即兩個或更多的人之間進(jìn)行語言交流，是寫人敘事類作品中普遍存在的語言現(xiàn)象。對話在文學(xué)創(chuàng)作中起著重要的作用。從刻畫人物來看，對話能展現(xiàn)人物的性格，表現(xiàn)人物的內(nèi)心；從敘事表達(dá)來看，對話能推動情節(jié)發(fā)展，凸顯作品主題。因此，實(shí)施精準(zhǔn)、適宜的對話教學(xué)，是揭秘寫人敘事類作品密碼的重要途徑。

參照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的學(xué)段要求，依據(jù)對話要素，從語言知識、朗讀能力、理解能力、鑒賞能力和遷移創(chuàng)新能力五個維度著手，可梳理出小學(xué)每個學(xué)段的對話教學(xué)要求（如表1），使學(xué)生的語用能力科學(xué)進(jìn)階。

一、第一學(xué)段：識其“形”，重視練習(xí)與體會

第一學(xué)段是語文學(xué)習(xí)的起始階段，旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識對話的語言形式，區(qū)分其構(gòu)成要素。除此之外，還應(yīng)關(guān)注什么呢？從語言運(yùn)用的角度來說，使學(xué)生能夠依托文本展開類似真實(shí)情境中的自然的對話，是對話教學(xué)的應(yīng)有之義。從課后習(xí)題的編排來看，統(tǒng)編教材安排了近20次類似“分角色朗讀課文”“讀好對話”“朗讀課文，注意對話的語氣”等對話朗讀練習(xí)。因此，第一學(xué)段對話教學(xué)的重點(diǎn)可以確立為：初步了解對話，重視分角色朗讀練習(xí)及語氣的把握與體會。

（一）了解角色，初識對話

一年級上冊的《雨點(diǎn)兒》是統(tǒng)編教材中第一篇出現(xiàn)對話的課文，它在課后練習(xí)中首次提出了“分角色朗讀課文”的教學(xué)要求。其實(shí)在這篇課文之前，教材已經(jīng)在“和大人一起讀”欄目中安排了《小白兔和小灰兔》《小松鼠找花生》等含有對話的童話，所以學(xué)生對“對話”這一語言形式并不陌生。教師教學(xué)時，可讓學(xué)生先朗讀含有對話的段落，接著詢問學(xué)生：“這里是誰和誰在說話呢？”相機(jī)板貼大雨點(diǎn)兒和小雨點(diǎn)兒的圖畫，講解“角色”這一概念，并運(yùn)用反復(fù)追問的方式讓學(xué)生明白，故事中有兩個角色，一個是大雨點(diǎn)兒，另一個是小雨點(diǎn)兒，進(jìn)而指出像這樣不同角色之間的談話就叫“對話”。隨后，讓學(xué)生用不同的符號分別標(biāo)出大雨點(diǎn)兒和小雨點(diǎn)兒說的話，由此發(fā)現(xiàn)，“問”“答”“說”有提示語言的作用。最后，學(xué)生通過師生合作讀、指名讀、同桌互讀、男女生對讀等方式，多次練習(xí)“分角色朗讀”，初步感受“對話”及“分角色朗讀”。

（二）找到抓手，讀出語氣

朗讀對話應(yīng)讀出語氣。第一學(xué)段的學(xué)生年齡小、理解能力弱，要想讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣，必須找到相關(guān)抓手。

1.對比體會，區(qū)分標(biāo)點(diǎn)

第一學(xué)段教材中有不少童話、寓言。這些課文在塑造人物形象時，往往會借助語氣詞和標(biāo)點(diǎn)來突出其強(qiáng)烈的語氣，從而凸顯其鮮明的個性。二年級上冊《坐井觀天》一課中，同時出現(xiàn)了“呀”“嗎”“哪”“吧”等語氣詞，以及陳述句、反問句、感嘆句等多個語言句式，并在課后習(xí)題中要求學(xué)生讀好這些語句。為落實(shí)這一教學(xué)要求，教師可以將反問句和感嘆句改為陳述句，讓學(xué)生進(jìn)行對比。比如，可將“天不過井口那么大，還用飛那么遠(yuǎn)嗎”改為“天不過井口那么大，不用飛那么遠(yuǎn)”，讓學(xué)生對比朗讀，感受青蛙對小鳥“飛那么遠(yuǎn)”的強(qiáng)烈質(zhì)疑。朗讀時，可突出“不過”“那么遠(yuǎn)”等詞語，句末語氣詞“嗎”的語調(diào)則可稍稍上揚(yáng)，以讀出反問的語氣。

2.緊扣提示語，揣摩語氣

提示語能夠提示人物說話的語氣。以二年級下冊為例，《小馬過河》中松鼠看見小馬要過河時的“大叫”，以及《青蛙賣泥塘》中青蛙的“吆喝”，都是非常典型的提示語。語文園地五還在“字詞句運(yùn)用”板塊專門安排了專項(xiàng)練習(xí)，讓學(xué)生關(guān)注句子中的提示語。其中，“連蹦帶跳”是動作，“難為情”是心理感受，“和顏悅色”則是神態(tài)。教學(xué)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，分別讀出高興、羞愧以及親切的語氣。

3.觀察插圖，找關(guān)鍵詞

除了關(guān)注標(biāo)點(diǎn)和提示語，學(xué)生還可以借助插圖揣摩語氣?！缎●R過河》中配了三幅插圖。教學(xué)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖中角色的動作、神態(tài)，揣摩其心理活動。以文中第二幅插圖為例，圖中小松鼠看到小馬準(zhǔn)備過河時伸出雙臂阻攔，學(xué)生可推測出它內(nèi)心的緊張、著急，這一點(diǎn)還可以從對話時兩次運(yùn)用感嘆號，連續(xù)喊兩次“別過河”中得到驗(yàn)證。不難看出，對話中有些關(guān)鍵詞語也對故事中角色的語氣作了提示，在對話教學(xué)時可多加留意。

（三）尊重個性，交流感受

理解對話內(nèi)容是對話教學(xué)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)尊重學(xué)生個性化的理解與感受，鼓勵其在班內(nèi)交流。以《小馬過河》一課的教學(xué)為例。故事一開始，老馬就說小馬“已經(jīng)長大了”。這里的“長大”更多是指身體上的長大。但小馬真的長大了嗎？對此，學(xué)生可能會有不同的見解。有的學(xué)生認(rèn)為，小馬不愛思考，遇事喜歡問別人，沒有主見，這時它并沒有“長大”。后來經(jīng)歷“過河”一事，小馬懂得了道理，才真的“長大”了。也有學(xué)生認(rèn)為，文中的小馬在很多方面都“長大”了：它體貼父母，欣然接受媽媽“送麥子到磨坊”的任務(wù)；它懂禮貌，在求助老牛的時候，用上了“請”“您”等禮貌用語；它誠實(shí)，沒有完成媽媽的任務(wù)也不辯解，而是如實(shí)說明情況。學(xué)生的答案是什么并不重要，重要的是要引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論，讓他們說出自己對角色或?qū)υ拑?nèi)容的獨(dú)特見解。

（四）建構(gòu)模型，演繹故事

分角色表演是第一學(xué)段學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)方式，容易喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。分角色表演是對分角色朗讀的進(jìn)階，要求學(xué)生不僅能記住對話內(nèi)容，還要了解人物說話時的語氣、動作、表情，并將其以自然的狀態(tài)呈現(xiàn)出來。在分角色表演的過程中，學(xué)生能全身心地融入情境，化身角色，體驗(yàn)角色的情感，感受故事的主題。有些童話和寓言還采用了“反復(fù)”結(jié)構(gòu)，分角色表演能促進(jìn)學(xué)生更好地掌握語言表達(dá)形式與故事結(jié)構(gòu)。

《青蛙賣泥塘》在故事一開始就詳細(xì)描寫了青蛙向老牛、野鴨賣泥塘?xí)r的對話，但后來青蛙向小鳥、蝴蝶等小動物賣泥塘?xí)r，小動物們所提的建議卻只用一句話帶過，并未詳寫，這就為分角色表演和續(xù)編故事提供了空間。教師可先引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練讀青蛙和小動物們的對話，建構(gòu)起“吆喝”和“建議”的語言模型。在學(xué)生表演完青蛙向老牛、野鴨賣泥塘的情節(jié)后，教師順勢引出向小鳥、蝴蝶、小兔等小動物賣泥塘的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)一步想象：“青蛙還會向誰賣泥塘？它們是怎么說的？”有了可參考的語言模型，學(xué)生能按照先說泥塘優(yōu)點(diǎn)，再說泥塘缺點(diǎn)的順序續(xù)編故事，并用上“不過、就是、但是、可是”等詞語，感受青蛙愿意聽取意見，用勞動改善生活，體會童話故事中的“反復(fù)”結(jié)構(gòu)。

二、第二學(xué)段：活其“用”，突出理解與感受

經(jīng)過前兩年的學(xué)習(xí)，學(xué)生對對話有了充分的感知。特別是對那些提示語在前的表達(dá)形式，學(xué)生已經(jīng)非常熟悉了；對于如何讀出語氣，他們也掌握了一些技巧。第二學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步強(qiáng)化了語言的實(shí)踐運(yùn)用，要求學(xué)生掌握不同位置及不同類型的提示語的運(yùn)用方法，閱讀理解能力的培養(yǎng)與提升也成為重要的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步重視學(xué)生對對話內(nèi)容的理解與感受。

（一）多維聯(lián)系，讀好對話

1.緊扣身份與性格

描寫人物時，優(yōu)秀的作家往往是“貼著人物寫”的。因此，要想讀好對話，也必須“貼”著角色，以聲傳情，將角色的內(nèi)心用聲音演繹出來。這里的“貼”至少要包含兩點(diǎn)內(nèi)容：一是貼著角色身份讀。不同角色的聲線不同，老虎低沉，狐貍尖細(xì)，讀小豬的話時，則最好加上適當(dāng)?shù)谋趋?；不同年齡的角色的語速也不同，長者慢，幼者快，中青年平。二是貼著角色性格讀。老牛性格沉穩(wěn)，語速、語調(diào)宜慢；小馬性格活潑，語氣宜輕快。以三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一課為例，故事開頭便是顧客的一段話。這段話有一百多字，內(nèi)容較為豐富，充分體現(xiàn)了他的“急性子”?；谶@樣的性格特點(diǎn)，讀這段話時語速要快，即使其中有問句，也不必停頓。而讀裁縫的回答時，語速要慢，語氣要平穩(wěn)。尤其是提示語在語句中間時，或者讀到話語中的標(biāo)點(diǎn)時，停頓要充分，以表現(xiàn)其“慢性子”。讀對話時，只有像這樣緊扣角色的身份與性格，才能讀什么角色像什么角色。

2.觀照語境

語境即對話產(chǎn)生的情境。這里所說的語境既指語言性語境，即上下文，也指非語言性語境，比如對話主體之間的關(guān)系、周邊的環(huán)境等。教學(xué)時，教師應(yīng)觀照語境，聯(lián)系上下文和對話時角色所處的環(huán)境，將對話置于一個相對完整的系統(tǒng)中，從而使視角更為全面。

以三年級下冊《漏》一課為例。故事開始時，老虎和賊聽到了老公公和老婆婆的一段對話。這段對話中未出現(xiàn)提示語氣語調(diào)的詞句，所以教師不妨引導(dǎo)學(xué)生回到語境中。在一個下著蒙蒙小雨的晚上，聽到異響的老公公說：“好像有什么聲音在響？”從“好像”一詞可以看出老公公語氣中的不確定。朗讀時可以用讀后停頓的方式進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，同時輔以側(cè)耳傾聽的動作。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)揣摩語氣：既然聽到了異響，他心中應(yīng)該是有顧慮或者害怕的，因而聲音宜低、慢。老婆婆的回答則顯得大大咧咧、漫不經(jīng)心，連趴在驢圈里的老虎和蹲在屋頂上的賊都聽見了，因此語調(diào)可適當(dāng)高些。

（二）品析玩味，讀懂對話

對話是人物間的語言交流。優(yōu)秀的作家，他的語言往往是克制的，這種克制也體現(xiàn)在對人物語言的描寫上。這就給對話的體悟教學(xué)留下了更大的空間。

1.品讀內(nèi)容，走進(jìn)人物內(nèi)心

人們常說“言為心聲”，事實(shí)上，意在言外的情況也不在少數(shù)。隨著學(xué)生年段的升高，教材中作品的主題愈發(fā)深刻，其中的人物對話也愈發(fā)需要細(xì)細(xì)品讀。

三年級上冊《灰雀》一課講的是列寧發(fā)現(xiàn)灰雀的失蹤與男孩有關(guān)，他通過一段對話讓男孩意識到錯誤并主動放鳥歸園的故事。故事中列寧與男孩的對話是男孩作出放鳥決定的關(guān)鍵，暗藏玄機(jī)。教學(xué)時，教師可設(shè)置多輪朗讀，引導(dǎo)學(xué)生讀懂對話。第一輪自由讀，初步判斷灰雀到哪里去了，并說說自己的理解。第二輪組內(nèi)探究讀，以便找到足夠多的判定依據(jù)，先組內(nèi)交流，再全班匯報確切結(jié)論。第三輪邊讀邊品，走進(jìn)人物內(nèi)心，揣摩雙方真實(shí)想法。第四輪同桌合作讀、分角色朗讀，整體感受對話中隱藏的意蘊(yùn)。第五輪師生演讀，感受列寧語言背后的善解人意以及對男孩的尊重與呵護(hù)，體會其中的言語智慧。

2.關(guān)注表達(dá)，感受情節(jié)態(tài)勢

第二學(xué)段重視語言的積累和內(nèi)化。其中，關(guān)注特殊的語言表達(dá)方式成為學(xué)生邁向更高學(xué)段，發(fā)現(xiàn)語言奧秘的重要過渡方法。這里所說的語言表達(dá)方式既包括語言文字，也包括標(biāo)點(diǎn)符號。它們不僅塑造了一個個鮮活的人物形象，還推動著故事情節(jié)的發(fā)展，并預(yù)示其發(fā)展態(tài)勢。

以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課為例。故事的開始，“諾曼底號”輪船遭到猛烈撞擊，即將沉沒，游客慌亂，場面混亂。此時，課文描寫了船長與機(jī)械師和大副的一組對話。這組對話中絕大部分的句子都十分簡短，可獨(dú)立成段，其間沒有提示語。教學(xué)這段對話時，除了讓學(xué)生讀懂內(nèi)容，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會短句子在推動情節(jié)、表現(xiàn)態(tài)勢方面的獨(dú)特作用。短句子往往給人一種緊迫感，而此時的處境的確危險，留給游客疏散的時間十分緊張。分角色朗讀時，可加快問答節(jié)奏，在感受這種緊張氛圍的同時，感受哈爾威船長的鎮(zhèn)定與智慧。

（三）讀寫遷移，靈活運(yùn)用

第二學(xué)段是讀寫起步的重要階段。在寫人敘事類習(xí)作中，寫好人物語言非常關(guān)鍵。在前面的學(xué)習(xí)中，認(rèn)識對話要素，了解對話的不同形式，理解、體會對話內(nèi)容與作用，都是在為對話的寫作打基礎(chǔ)。三年級教材在語文園地中安排了兩次“語言描寫”訓(xùn)練，分別是不同位置提示語以及不同類型提示語的實(shí)踐運(yùn)用。經(jīng)過專項(xiàng)訓(xùn)練后，學(xué)生能在《我來編童話》《續(xù)寫故事》《看圖畫，寫一寫》等習(xí)作中自如運(yùn)用提示語寫對話，實(shí)現(xiàn)從讀到寫的有效遷移。

三、第三學(xué)段：得其“法”，走向深入與創(chuàng)新

進(jìn)入第三學(xué)段，學(xué)生的理解能力達(dá)到了一定水平，此時應(yīng)該在理解的深刻性與準(zhǔn)確性上有所突破。教師要給學(xué)生足夠多的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生對對話的內(nèi)容與形式進(jìn)行探究，破解表達(dá)密碼，形成語言運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)創(chuàng)新。

（一）透過對話，讀“活”人物

1.感受心理變化

語言是心理的投射。在事件發(fā)展過程中，人的心理常常會發(fā)生變化。要想捕捉這種變化，品析語言不失為一條良好的途徑。六年級上冊《窮人》寫的是桑娜和漁夫不顧自身貧窮收養(yǎng)鄰居兩個孤兒的故事。故事的后半部分描述了桑娜和漁夫二人商量的過程。對于一個本就擁有五個孩子的窮困家庭而言，抱養(yǎng)孤兒有不小的難度。桑娜不知如何將這件事告訴剛剛打魚歸來、一無所獲的丈夫，對話就在這樣的情境下發(fā)生。對話的前半部分圍繞“打魚”展開，漁夫主動開啟對話并控制著話題的進(jìn)展，桑娜則顯得有點(diǎn)心不在焉，只是附和般地應(yīng)答著，這種反常正是桑娜緊張、猶豫的真實(shí)反映。短暫的沉默之后，桑娜似是下定了決心，開始說鄰居家的情況。在對話中，漁夫的態(tài)度發(fā)生了變化，從“嚴(yán)肅憂慮”“愿意把孩子抱過來”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皳?dān)心桑娜不愿意”。而當(dāng)?shù)弥煞蚺c自己的想法不謀而合時，桑娜的語氣中顯然透露著輕松與高興。人物的對話清晰地展現(xiàn)了他們的心理變化過程，令學(xué)生感受到二人善良無私的高貴品質(zhì)。

2.推想思維過程

語言是思維的外殼。雖然思維看不見、摸不著，但循著語言卻能感受到思維發(fā)展與變化的過程。五年級下冊《自相矛盾》中，楚人既夸盾又夸矛，夸盾“物莫能陷”，夸矛“于物無不陷”。教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)路人的追問，推想其思維過程。以子之矛陷子之盾，無非四種情況：一是盾完好矛折，說明矛不利；二是盾陷矛完好，說明盾不堅(jiān)；三是盾陷矛折，說明矛不利盾不堅(jiān)；四是盾完好矛也完好，至少說明矛不利。無論哪種情況，都表明楚人的話前后矛盾。思維的漏洞使楚人“弗能應(yīng)”，也讓寓意隨之顯現(xiàn)。

3.品味言外之意

語言不僅有字面意義，還可有隱含意義，即言外之意。五年級下冊《楊氏之子》講述的是客人來訪時父親不在，楊氏子以楊梅待客的故事。文中，孔君平調(diào)侃楊梅是楊家果。楊氏子反應(yīng)迅捷，即刻以姓氏反駁對方：“沒有聽說過孔雀是孔家的鳥。”楊氏子聽出了孔君平的言外之意，并以其人之道還治其人之身，言語得體不逾矩，其“甚聰惠”的形象躍然紙上。

（二）聚焦變式，體會效果

有了之前的學(xué)習(xí)鋪墊，學(xué)生對語言表達(dá)方式會逐漸敏感。到了第三學(xué)段，再看到語言表達(dá)中的變式，便會多加留心。教學(xué)時，教師應(yīng)重視對這些語言的品讀與賞析。六年級上冊《橋》一課中，當(dāng)人們亂哄哄地準(zhǔn)備過橋的時候，老支書盯著人群，沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”這幾句話用字不多，卻值得反復(fù)玩味。教學(xué)時，學(xué)生很容易就能從三個感嘆號中感受到老支書語氣的果決。短句子營造出了緊迫感，其與《“諾曼底號”遇難記》中的對話有異曲同工之妙。閱讀時，這三句話背后的邏輯容易被忽視。教學(xué)時，教師可打亂語序，將其重新排列，讓學(xué)生對比品讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老支書先講原因，再講排隊(duì)要求，最后對黨員提出特殊要求的言語邏輯，從而使老支書臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的形象更加深入人心。

（三）轉(zhuǎn)換視角，深化主題

小學(xué)階段常用的敘述視角主要有第三人稱全知視角和第一人稱內(nèi)視角兩種。為呈現(xiàn)作品全貌，教材中的課文大多采用第三人稱全知視角。在這一視角下，作品中的人物、場景任由作者調(diào)度，且作者能隨時對人物的內(nèi)心及行為作出解釋。第一人稱內(nèi)視角則從“我”出發(fā)，更多地關(guān)注角色的內(nèi)心活動。到了第三學(xué)段，教師可從引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)性思考問題，以及進(jìn)行語言實(shí)踐運(yùn)用等維度出發(fā)，設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換人稱講述故事的學(xué)習(xí)任務(wù)。

五年級上冊《獵人海力布》一課中，海力布不顧自身安危，努力勸說鄉(xiāng)親們搬家的情節(jié)讓人難忘。課后練習(xí)要求學(xué)生試以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講述“勸說搬家”這個部分的內(nèi)容，讓學(xué)生通過視角的轉(zhuǎn)換，再現(xiàn)故事沖突。通過這一練習(xí)，學(xué)生既可以站在海力布的視角，感受其為了鄉(xiāng)親們的安危寧愿犧牲自己的崇高品質(zhì)，也可以走到鄉(xiāng)親們的內(nèi)心深處，感受其對海力布的感謝、贊美與懷念。敘述視角的轉(zhuǎn)換，使人物形象更加鮮明，也使主題得到了深化。

從第一學(xué)段至第三學(xué)段，隨著學(xué)段的升高，對話教學(xué)的要求也不斷進(jìn)階。教師應(yīng)把握不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和能力水平，依據(jù)對話要素設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從而培育學(xué)生的語言運(yùn)用能力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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（江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校）