○張榮澳，劉萬海

（渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧錦州 121013）

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平。鄉(xiāng)村教育作為中國教育的“神經(jīng)末梢”［1］，在發(fā)展素質(zhì)教育、促進(jìn)教育公平的著眼點(diǎn)上居于戰(zhàn)略地位，是教育高質(zhì)量發(fā)展、“辦好人民滿意的教育”的重要依托。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的重要抓手，其意識的提升與素質(zhì)的提高是解決鄉(xiāng)村教育問題的關(guān)鍵。而厚植鄉(xiāng)村教師教育情懷又是解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中“下不來”“留不住”“沒發(fā)展”等突出問題的一個(gè)著力點(diǎn)。如何解讀鄉(xiāng)村教師教育情懷，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師教育情懷培養(yǎng)遭遇哪些困境，又該如何破解？本文對此嘗試作些探討，以期引發(fā)同仁更深入的交流與思考。

一、隱秘而執(zhí)著的精神世界：鄉(xiāng)村教師教育情懷的本體探幽

（一）鄉(xiāng)村教師教育情懷：一種隱秘而執(zhí)著的精神力量

“情懷”一詞通常被解釋為“含有某種感情的心境”，教育情懷被列為情感的范疇，指向的是師德倫理、人文精神、自我關(guān)懷三個(gè)維度［2］。教育情懷不僅僅是教育者內(nèi)心的情感依附，更是一種關(guān)系性的體驗(yàn)［3］，具有實(shí)效性的價(jià)值遵循。培養(yǎng)有教育情懷的教師是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵引擎。

鄉(xiāng)村教師的教育情懷不同于普通意義上的教育情懷，它是聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村少年的精神指向，附帶著一層鄉(xiāng)土魅力。鄉(xiāng)村并非一個(gè)簡單的地域性概念，從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的［4］23，“鄉(xiāng)土中國對于當(dāng)下而言，依然是中國社會不可或缺的基本內(nèi)涵”［5］13。從教師專業(yè)素養(yǎng)來看，鄉(xiāng)村教育情懷是一種真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)和情感認(rèn)同，是專業(yè)知識和教育信念的有機(jī)結(jié)合，能夠作為典型的專業(yè)特質(zhì)指引他們扎根鄉(xiāng)村；從教育情懷的本質(zhì)來看，這是教師對鄉(xiāng)村育人本真的堅(jiān)守，扎根鄉(xiāng)村的滿腔熱忱，發(fā)端內(nèi)心對鄉(xiāng)村教育的真誠，執(zhí)著于鄉(xiāng)村教育的職業(yè)理想。鄉(xiāng)村教師教育情懷的生成更是目前解決鄉(xiāng)村教育問題的最佳捷徑，是關(guān)乎鄉(xiāng)村教育升華、鄉(xiāng)村社會文化價(jià)值傳承、鄉(xiāng)村學(xué)生精神塑造的“源頭活水”。總的來說，鄉(xiāng)村教師教育情懷的生成：一是需要鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村教師身份的接納，能夠以鄉(xiāng)村社會“自己人”的身份，正面接納鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育，通過對鄉(xiāng)村教育工作的責(zé)任心，在知識結(jié)構(gòu)上學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土通識，利用專業(yè)知識技能提升鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量［6］；二是需要鄉(xiāng)村教師執(zhí)念于鄉(xiāng)土的職業(yè)堅(jiān)守，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該以師者的身份扎根于鄉(xiāng)村，保持對鄉(xiāng)村教育的熱情，對鄉(xiāng)村兒童的關(guān)懷，發(fā)自內(nèi)心地將鄉(xiāng)村教育作為職業(yè)；三是需要鄉(xiāng)村教師寄情于鄉(xiāng)村學(xué)生生命成長的育人本真。作為教育研究者，鄉(xiāng)村教師要以教育行為主體的視角，切實(shí)關(guān)注鄉(xiāng)村教育處境，傾聽鄉(xiāng)村教育的需求，著力為鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)生“發(fā)聲”，面對鄉(xiāng)村教育事實(shí)言說“根”的問題，盡力為孩子營造美好的精神空間。

進(jìn)入“十四五”時(shí)期，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)重點(diǎn)由以基本均衡為目標(biāo)的師資數(shù)量補(bǔ)足，轉(zhuǎn)向以優(yōu)質(zhì)均衡為指向的師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化［7］。鄉(xiāng)村教師教育工作者應(yīng)該以此為契機(jī)，積極有效推進(jìn)教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型升級，建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍體系。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍轉(zhuǎn)型升級還意味著鄉(xiāng)村教師發(fā)展勢態(tài)的變化。它要求以“向下扎根”和“向上生長”來追求鄉(xiāng)村教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。其中，“向下扎根”意味著“做扎根基礎(chǔ)教育的教師教育”［8］，培養(yǎng)有教育情懷的鄉(xiāng)村教師，發(fā)揮其專業(yè)特性。其一是在地化生成性，鄉(xiāng)村教師的教育情懷是鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村學(xué)校以及周遭環(huán)境深沉的感情，一方面受惠于鄉(xiāng)土的滋養(yǎng)，另一方面鄉(xiāng)村教師又把自己的情懷以個(gè)性化的方式書寫在鄉(xiāng)村大地上，施惠于鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村少年；其二是執(zhí)著性，這是“留得住”的鄉(xiāng)村教師的明顯特質(zhì)，是他們愿意為鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想與生命價(jià)值的堅(jiān)守，不關(guān)心外部物質(zhì)環(huán)境，在櫛風(fēng)沐雨中砥礪前行；其三是隱秘性，教育情懷發(fā)端于鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心，外化于鄉(xiāng)村教師的行為，其生成過程往往是春風(fēng)化雨、潤物無聲的。

基于此，我們對于鄉(xiāng)村教師的關(guān)注視野只有“以教育為中心的模式”開展教育實(shí)踐活動(dòng)，才能更加貼近鄉(xiāng)村教育問題的本質(zhì)，從整體上把握問題脈象。1987年，鮑爾斯（BowersC.A.）提出“在地化教育”的主張，主張學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)、社會文化和生態(tài)狀況［9］。鄉(xiāng)村在地化教育是指鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施的以鄉(xiāng)村學(xué)生的生活圈和鄉(xiāng)村學(xué)校所坐落的一方水土為基礎(chǔ)所開展的在地化教育培養(yǎng)模式［10］。鄉(xiāng)村教師的教育情懷培育相較于城市教師的教育情懷培育有其特殊性，采取在地化的生成路徑去分析鄉(xiāng)村教師教育情懷的培育具有一定合理性。那么，鄉(xiāng)村教師的教育情懷在地化生成指以教師所屬的鄉(xiāng)村學(xué)校以及附近場域空間為依托，鄉(xiāng)村教師親身體驗(yàn)產(chǎn)生的個(gè)體教育情懷。由此將鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村少年聯(lián)結(jié)在一起，以鄉(xiāng)村場域?yàn)樵c(diǎn)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的良性發(fā)展。

（二）鄉(xiāng)村教師教育情懷與鄉(xiāng)村教育空間的關(guān)系

1.鄉(xiāng)村教師教育情懷受惠與滋養(yǎng)于鄉(xiāng)村教育空間。宏觀上講，當(dāng)下我國的鄉(xiāng)村社會仍是“差序格局”“禮治秩序”等彼此嵌合的鄉(xiāng)土社會，是安土重遷的，是生于斯、長于斯、死于斯的社會［11］。從鄉(xiāng)村教師的結(jié)構(gòu)構(gòu)成來看，鄉(xiāng)村教師未必是本村人或者鄉(xiāng)村人，以鄉(xiāng)村“他者”的身份走進(jìn)鄉(xiāng)村，是因?yàn)榻櫽趯W(xué)校所在鄉(xiāng)土世界而成長為“本村人”。第一，鄉(xiāng)村作為教師在地化生長的空間，鄉(xiāng)村的環(huán)境生活滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師重塑專業(yè)發(fā)展愿景。相較于城市教師，鄉(xiāng)村教師擁有更多的課余時(shí)間，身處鄉(xiāng)村閑適的慢節(jié)奏生活以及清爽的環(huán)境，面對的是沒有過多課業(yè)顧慮的單純鄉(xiāng)村少年，充滿希望也充滿了生機(jī)。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師能夠利用科學(xué)的方法開發(fā)鄉(xiāng)村賦予的豐富資源，設(shè)計(jì)教學(xué)，增添課程教學(xué)的魅力；在工作方面，鄉(xiāng)村教師上升空間大，扎根鄉(xiāng)村教育的青年教師很容易脫穎而出。這種鄉(xiāng)村所補(bǔ)給的鄉(xiāng)土資源、社會文化資本成為鄉(xiāng)村教師在場域中得以生存與發(fā)展的根基。第二，鄉(xiāng)村文化滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師教育情懷的生成。整體的鄉(xiāng)村文化通?？梢员憩F(xiàn)為自然生態(tài)景觀、自然勞作與生存方式以及鄉(xiāng)村生活中的民間文化與情感的交流，這種天人合一的文化生態(tài)從深處展示著鄉(xiāng)村文化的內(nèi)涵。從內(nèi)容上看，鄉(xiāng)土文化蘊(yùn)涵的主題是獨(dú)特的、多元的，教師根據(jù)不同的鄉(xiāng)土文化主題開展教育實(shí)踐活動(dòng)，根據(jù)鄉(xiāng)村民風(fēng)民俗跨學(xué)科設(shè)計(jì)校本課程。從生活方式來看，教師“長于斯”，能夠從鄉(xiāng)土麥田感受農(nóng)耕文化，從禮儀活動(dòng)中感受民俗文化等等。隨之，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)習(xí)慣悄然改變，支撐鄉(xiāng)村教師的教育情懷也在不斷積聚。

2.鄉(xiāng)村教師教育情懷反哺鄉(xiāng)村，具體表現(xiàn)如下。

（1）教育情懷是鄉(xiāng)村教師賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的支點(diǎn)。第一，有教育情懷的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育工作有足夠的熱情，能夠正面接納鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村教育，由于對鄉(xiāng)村教育工作的責(zé)任心，在知識結(jié)構(gòu)上學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土通識，利用專業(yè)知識技能提升鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。第二，他們熱愛鄉(xiāng)村教育，扎根鄉(xiāng)村，熟識鄉(xiāng)村學(xué)生的家庭背景和具體情況。以鄉(xiāng)村社會“自己人”的身份，走進(jìn)鄉(xiāng)村少年的精神世界，并且與家長溝通，促進(jìn)家校合力育人［4］62，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。

（2）教育情懷能夠培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”的使命感。鄉(xiāng)村教師的教育情懷所蘊(yùn)含的精神內(nèi)核是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體內(nèi)在力量。在某種意義上，鄉(xiāng)村教師是傳統(tǒng)基因與現(xiàn)代意識的混合物，他們既有公共屬性，又兼?zhèn)洮F(xiàn)代知識，更是溝通鄉(xiāng)村家庭和鄉(xiāng)村社會之間的橋梁紐帶，培養(yǎng)的鄉(xiāng)村學(xué)生是未來鄉(xiāng)村建設(shè)者、接班人。在緊扣時(shí)代脈搏的基礎(chǔ)上，有教育情懷的鄉(xiāng)村教師能夠彰顯鄉(xiāng)土屬性，切實(shí)通過自身行動(dòng)幫助打造具有自身人文特色的新鄉(xiāng)村，開拓現(xiàn)代鄉(xiāng)村功能，推動(dòng)鄉(xiāng)村價(jià)值重塑。發(fā)揮教師公共屬性，激活鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”角色的使命感，達(dá)到引導(dǎo)、構(gòu)建、培植鄉(xiāng)村文化的最大效用。

3.教育情懷是鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)土的職業(yè)守望。鄉(xiāng)村教師沉浸于鄉(xiāng)土氤氳之中，所產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育情懷滋潤?quán)l(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村育人崗位。一方面，有教育情懷的鄉(xiāng)村教師以師者的身份扎根鄉(xiāng)村，他們保持對鄉(xiāng)村教育的熱情，對鄉(xiāng)村兒童的關(guān)懷，發(fā)自內(nèi)心地將鄉(xiāng)村教育作為職業(yè)。針對教育教學(xué)他們也會融入自身的獨(dú)特感受和理解，對學(xué)生并非進(jìn)行單純的知識灌輸，而是踴躍走在教育發(fā)展的前沿，關(guān)注教育教學(xué)改革，積極開展創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)。另一方面，有教育情懷的鄉(xiāng)村教師更愿意去挖掘并豐富鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土文化中區(qū)別于城市的一些教育資源優(yōu)勢，讓鄉(xiāng)村學(xué)生能以積極的態(tài)度來審視自己所處的“生活世界”，引導(dǎo)他們關(guān)注走出鄉(xiāng)村的讀書人，從而多方位地提高綜合素養(yǎng)。

4.教育情懷是鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村學(xué)生家庭教育的補(bǔ)給。鄉(xiāng)村教育是賦予鄉(xiāng)村少年健全精神生活又能擁有置身于現(xiàn)代社會的文化根基。作為教育研究者，鄉(xiāng)村教師更能以教育行為主體的視角切實(shí)地去關(guān)注、了解鄉(xiāng)村教育處境和教育需求。他們作為鄉(xiāng)村學(xué)生家庭教育的補(bǔ)給者，以他者的身份融入鄉(xiāng)村學(xué)生的生活，構(gòu)建課后服務(wù)模式，促進(jìn)家校協(xié)同，培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣，培育學(xué)生成人。有教育情懷的鄉(xiāng)村教師更能關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生的自卑心理，注重培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生積極健康的心態(tài)，引導(dǎo)其樹立積極的價(jià)值觀以及開闊的發(fā)展視野?；诖耍薪逃閼训泥l(xiāng)村教師最能發(fā)揮實(shí)際效用、體現(xiàn)價(jià)值意蘊(yùn)，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)生“發(fā)聲”，能夠面對鄉(xiāng)村教育事實(shí)言說“根”的問題，盡力為孩子營造美好的精神空間。

總之，鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村是嵌入與共生的關(guān)系，他們在鄉(xiāng)土大地的滋養(yǎng)下成長發(fā)展，又反饋于鄉(xiāng)村。在地化的滋養(yǎng)與表達(dá)，反映的是鄉(xiāng)村教師教育情懷的雙向生成過程。鄉(xiāng)村教師的教育情懷更像是鄉(xiāng)土知識素養(yǎng)、職業(yè)認(rèn)同感和鄉(xiāng)土情懷的總稱。這個(gè)過程是由在地化完成的，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)—實(shí)踐—成長的內(nèi)在統(tǒng)一，教人成人的同時(shí)成就了自己。

二、鄉(xiāng)村教師教育情懷在地化生成困境

（一）鄉(xiāng)村教師生成脫域于鄉(xiāng)村，造成鄉(xiāng)村教師身份迷失

我國鄉(xiāng)村教師身份從私塾教師“亦耕亦讀”、現(xiàn)代意義上的民辦教師“亦耕亦教”，到當(dāng)代意義上的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的國家公職化。從“耕”到“讀”，從“耕”到“教”，反映的是私塾教師、民辦教師被鄉(xiāng)土滋養(yǎng)又反哺于鄉(xiāng)土。當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師來源多樣、流動(dòng)性大，鄉(xiāng)村教師所蘊(yùn)含的“鄉(xiāng)土性”逐漸被掩蓋。大部分鄉(xiāng)村教師在生長過程中缺乏鄉(xiāng)村成長環(huán)境與鄉(xiāng)村教育背景，他們面臨著一輪又一輪發(fā)端于城市且具有明顯城市化傾向的教育改革的裹挾，而同時(shí)又不得不面臨有別于城市的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)［12］。因此，鄉(xiāng)村教師自身職業(yè)發(fā)展的矛盾和沖突，加之教育資源配置不均衡的境遇，最終造成鄉(xiāng)村教師身份的迷失。

另外，我國為鄉(xiāng)村培養(yǎng)的定向師范生、特崗教師，作為解決教師“下不去”鄉(xiāng)村的路徑探索、活化鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充機(jī)制，他們雖富有專業(yè)院校背景和知識實(shí)力支撐，但是在教育培養(yǎng)階段脫離了鄉(xiāng)村教育實(shí)際。首先，師范生教育課程內(nèi)容大多偏重學(xué)術(shù)，專業(yè)課程區(qū)域同質(zhì)化，鄉(xiāng)村實(shí)踐性課程比重較低。其中鄉(xiāng)村教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、教育調(diào)查落實(shí)力度不夠，流于形式［13］，缺乏鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐案例分析，師范院校與鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育沒有良好對接。其次，師范教育很難體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)的優(yōu)勢特色，僅僅按照城市的范式大而化之地去培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。例如，鄉(xiāng)村教育相關(guān)主題課程處于高等師范院校教學(xué)的邊緣地位，師范生缺乏針對鄉(xiāng)村中小學(xué)教學(xué)管理、課堂應(yīng)變能力、學(xué)生心理輔導(dǎo)等方面的技能培訓(xùn)，難以滿足鄉(xiāng)村教育的需求。最后，受“去農(nóng)化”教育的影響，鄉(xiāng)村教師缺乏鄉(xiāng)村生活的適應(yīng)力和扎根鄉(xiāng)村的價(jià)值導(dǎo)向。大部分教師走入鄉(xiāng)村課堂，僅僅是將此作為職業(yè)生涯的跳板，作為獲得各種優(yōu)惠政策“回城”的捷徑，這就難以確保他們能夠真正愿意去深入了解鄉(xiāng)村、能夠長期積極從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)校提供的環(huán)境平臺受限，導(dǎo)致教師對鄉(xiāng)村教育熱忱不足

鄉(xiāng)村學(xué)校存在教育資源設(shè)施、自然人文環(huán)境相對落后的情況，這對鄉(xiāng)村教師教育情懷的滋養(yǎng)是不利的。首先，一些教師掣肘于理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距，將對社會、對鄉(xiāng)村的不滿、抱怨灌輸給鄉(xiāng)村學(xué)生，加劇了鄉(xiāng)村價(jià)值失衡的循環(huán)、惡化。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校文化娛樂生活普遍匱乏，學(xué)校內(nèi)缺少培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，缺乏生動(dòng)的校園文化支撐鄉(xiāng)村教師的職業(yè)志趣，很多教師初到鄉(xiāng)村工作是“水土不服”的，表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村生活環(huán)境的負(fù)面情緒，對鄉(xiāng)村教育隨遇而安，對鄉(xiāng)村教師身份的排斥。多數(shù)鄉(xiāng)村教師日常就是在學(xué)校校門一關(guān)，完全成為封閉的個(gè)體，學(xué)校似乎在鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會之間筑起了一道看不見的圍墻。正是因?yàn)猷l(xiāng)村教師缺乏與鄉(xiāng)村社會血緣和地緣意義上的聯(lián)系，導(dǎo)致他們難以建立深厚的鄉(xiāng)村教育情懷。最后，鄉(xiāng)村校長行政管理、人事管理十分模板化、機(jī)械化，鄉(xiāng)村教師陷入程式化、技術(shù)化的運(yùn)作。這極大地限制了鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育活動(dòng)的話語權(quán)、創(chuàng)造性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師故步自封。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校制度化的規(guī)范中生活，更容易進(jìn)入某種標(biāo)準(zhǔn)化軌道，逐漸缺少自我和個(gè)性化發(fā)展，從而產(chǎn)生奴役感［14］，這不僅造成鄉(xiāng)村教師身心上的極大壓力和束縛，還會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。

（三）鄉(xiāng)村文化的空心化，引發(fā)鄉(xiāng)土情懷的消弭

“在一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展主宰一切的世界里，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邊緣化必然導(dǎo)致文化的邊緣化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化本身的虛化?！保?］5隨著現(xiàn)代化教育的推進(jìn)以及撤點(diǎn)并校的實(shí)施，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師在減少，造成鄉(xiāng)村文化的虛空和解體、鄉(xiāng)村學(xué)生精神的荒漠化等一系列危機(jī)。一直以來，鄉(xiāng)村教育是保留鄉(xiāng)村文化價(jià)值的必由之路，但受城市化、向城化、功用化影響，鄉(xiāng)村教師精神的缺失愈演愈烈。

在新農(nóng)村建設(shè)追求城鄉(xiāng)教育一體化的同時(shí)，鄉(xiāng)村文化傳承的實(shí)踐操作層面出現(xiàn)異化，城鄉(xiāng)一體化發(fā)展成為城鄉(xiāng)“一樣化”，鄉(xiāng)村教育中的特色和優(yōu)勢也被掩蓋了。首先，我們面對鄉(xiāng)村學(xué)校的教育問題上，總囿于教育資源、教育公平、課程教學(xué)目標(biāo)等一系列直接關(guān)乎教學(xué)實(shí)效的議題，較少把研究的重心傾向于鄉(xiāng)村教師生命完整性上，鄉(xiāng)村學(xué)校的重新布局調(diào)整使鄉(xiāng)村文化失去了有效的生命空間，鄉(xiāng)村學(xué)生遠(yuǎn)離家庭在學(xué)校住宿，鄉(xiāng)村教師與村民構(gòu)建的交流網(wǎng)絡(luò)也逐漸瓦解，這對于鄉(xiāng)村教師的教育情懷生成是“害遠(yuǎn)大于利”的。其次，鄉(xiāng)村的教育資源較之城市處于劣勢，教師的職業(yè)專業(yè)化發(fā)展受到限制。鄉(xiāng)村學(xué)校教育所提供的現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施與鄉(xiāng)村教育體系之間出現(xiàn)矛盾和不平衡，失去了鄉(xiāng)村教師教學(xué)生存根基。最后，鄉(xiāng)村社會生活的世俗化、功用化造成了鄉(xiāng)村社會主導(dǎo)性價(jià)值觀的位移，導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會中傳統(tǒng)文化的瓦解?，F(xiàn)代文明的入侵造成鄉(xiāng)村文化的碎片化發(fā)展，鄉(xiāng)村教育課程體系建設(shè)一定程度上忽視了鄉(xiāng)村文化的浸潤。缺乏文化傳承的鄉(xiāng)村課堂儼然變成應(yīng)試教育的載體，鄉(xiāng)村教師置身于其中變成單純的“教書機(jī)器”，這加重了鄉(xiāng)村文化秩序遭遇的危機(jī)，加重了鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)村教育的迷茫無奈。

（四）鄉(xiāng)村教師治教分離，導(dǎo)致教育情懷的虛空

當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師從“鄉(xiāng)村教育者與鄉(xiāng)村建設(shè)者”雙重身份，逐漸衍變?yōu)椤班l(xiāng)村教育者”的單一角色，“治”與“教”由兼顧走向分離，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)賢身份日漸消亡［15］。隨之出現(xiàn)鄉(xiāng)村教師社會地位邊緣化、鄉(xiāng)土責(zé)任感與使命感孱弱的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：現(xiàn)在的鄉(xiāng)村學(xué)校更多依靠學(xué)生來實(shí)現(xiàn)教育和文化傳遞來作用于鄉(xiāng)村社區(qū)，學(xué)校教師與社區(qū)出現(xiàn)隔膜，學(xué)校圍墻外的鄉(xiāng)村有著自己的生活節(jié)奏和生活模式，圍墻內(nèi)的學(xué)校教師按部就班地進(jìn)行教學(xué)任務(wù)。隨著鄉(xiāng)村教師身份的公職化，鄉(xiāng)民對國家公職人員的固化觀念，加之鄉(xiāng)村教師生活交際從鄉(xiāng)村社會中脫離出來，與鄉(xiāng)村居民缺乏交流互動(dòng)。鄉(xiāng)民漸漸地不再將鄉(xiāng)村教師視作“自己人”了，鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村社會之外的知識分子群體。另外，在社會的發(fā)展和社會的變遷下，鄉(xiāng)村社會從自由互動(dòng)頻繁的禮俗社群逐漸轉(zhuǎn)型為冷漠的法理社會。懂法的人多了，村民更加依賴法律，跳脫出“長老政治”的藩籬，較少接受鄉(xiāng)村士紳的調(diào)節(jié)，地緣和血緣的鄉(xiāng)鄰關(guān)系逐漸消解。與此同時(shí)，現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村文化凋敝，城鄉(xiāng)文化懸殊日益增大，鄉(xiāng)村教師甚至無法承擔(dān)鄉(xiāng)土重建之責(zé)。反思當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師發(fā)展已經(jīng)不僅僅是數(shù)量、工資待遇、教育資源分配等問題，而是鄉(xiāng)村教師公共性的缺失和社會責(zé)任的旁落。新時(shí)代的鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)間既沒有地位也沒有威望，更欠缺對鄉(xiāng)村社會變遷提出文化咨詢的能力。長此以往，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會之間難以形成良好的雙向交流與互動(dòng)。

三、滋養(yǎng)與表達(dá)：鄉(xiāng)村教師教育情懷在地化生成的雙向空間

（一）長于斯、成于斯的外部滋養(yǎng)

1.創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，助推鄉(xiāng)村教師教育情懷的自我構(gòu)建。新時(shí)代，我們要造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，這也標(biāo)志著我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段［16］。培養(yǎng)熱愛鄉(xiāng)村的教師同時(shí)也要培養(yǎng)他們的鄉(xiāng)村教育情懷，發(fā)展培育并吸納志于從教、樂于從教、善于從教的優(yōu)秀人才充實(shí)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

首先，高等師范院校創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師教育模式。培養(yǎng)教育情懷是高等師范院校的責(zé)任使命。高等師范院校作為鄉(xiāng)村教師教育情懷涵養(yǎng)的文化場域，應(yīng)對定向師范生進(jìn)行在地化培養(yǎng)，建立鄉(xiāng)村教師職前在地化的成長機(jī)制，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師教育模式。根據(jù)西方學(xué)者休伯曼教師職業(yè)生命周期的研究，入職后的1—3年稱之為“求生與發(fā)現(xiàn)期”，教學(xué)4—6年進(jìn)入穩(wěn)定期，教師初步掌握了教學(xué)法，能夠由關(guān)注自己轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)入專業(yè)成熟階段［17］。通過師范生走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)教研實(shí)踐，頂崗實(shí)習(xí)、支教活動(dòng)，定期舉行教學(xué)技能、職業(yè)技能比賽，為他們以后走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校提供有利的支撐。高等師范院校在師范生培養(yǎng)過程中應(yīng)建立一套完善的鄉(xiāng)村教育課程體系，實(shí)行在地化培訓(xùn)，增強(qiáng)師范生的鄉(xiāng)土適應(yīng)感，使他們最終達(dá)到“畢業(yè)能入崗，入崗善教學(xué)，教學(xué)能教好”的成效。其次，有條件的學(xué)?？梢苑龀粥l(xiāng)村教師到城市學(xué)校學(xué)習(xí)培訓(xùn)，鼓勵(lì)城市教師到鄉(xiāng)村學(xué)校短期教學(xué)，成立縣—鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）—村之間的鄉(xiāng)村教師交流培訓(xùn)機(jī)制，拓寬鄉(xiāng)村教師的教育視野，打造鄉(xiāng)村教師與城鄉(xiāng)學(xué)校、鄉(xiāng)村社會的有機(jī)整體。最后，在鄉(xiāng)村教師的選拔環(huán)節(jié)，倡導(dǎo)“學(xué)而優(yōu)則教”與“親鄉(xiāng)土而教”并存，要鼓勵(lì)“跳農(nóng)門”成功且有濃厚鄉(xiāng)土情懷的農(nóng)民子弟回鄉(xiāng)任教，他們真正了解鄉(xiāng)村生活和農(nóng)民實(shí)際，與鄉(xiāng)村有著血緣與情感的聯(lián)系，鄉(xiāng)土情懷和家鄉(xiāng)情結(jié)能使他們超越單純“工作”的意義，傾入更多的情感、熱情甚至忠誠，致力于鄉(xiāng)村教育和振興鄉(xiāng)村建設(shè)［18］。

2.轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村校長管理理念，滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教育情懷。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村活躍的文化群體，是鄉(xiāng)村振興征程中的核心人才支撐，其發(fā)展決定著鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量［19］。鄉(xiāng)村校長作為鄉(xiāng)村學(xué)校的領(lǐng)頭羊，應(yīng)該注重引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)化教育工作和日常生活的身份，改善鄉(xiāng)村教育的他者化問題，整合鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)的優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化、職業(yè)道德的高要求和高境界。

鄉(xiāng)村校長踐行在地化管理理念，賦予鄉(xiāng)村教師參與學(xué)校治理的能力，帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師跳出傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學(xué)校治理的藩籬，積極投身學(xué)校建設(shè)、班級建設(shè)，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的教學(xué)管理功能的同時(shí)增加自我效能感，使其“明白學(xué)校治理中事之當(dāng)然，和事之所以然”［20］。鄉(xiāng)村校長要進(jìn)一步加強(qiáng)教師參與學(xué)校治理工作，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師對于自身、教育情境、教育活動(dòng)的反思。鄉(xiāng)村校長應(yīng)不斷引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師認(rèn)識鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特性，提醒鄉(xiāng)村教師肩負(fù)的教育教學(xué)和文化傳承責(zé)任，整合學(xué)校、縣級教師發(fā)展中心和中小學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師之間的交流輪崗，滿足鄉(xiāng)村教師學(xué)術(shù)研究的多元需求。同時(shí)，鄉(xiāng)村校長應(yīng)該重視鄉(xiāng)村教師的在職培養(yǎng)，組成教師學(xué)習(xí)共同體。由于鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍規(guī)模小且不穩(wěn)定，可以先由多名有創(chuàng)新意識的教師組成學(xué)習(xí)小組，嘗試組成在地化教學(xué)備課小組、教學(xué)小組、課外活動(dòng)小組等，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師在地化成長，實(shí)現(xiàn)他們的在地化身份認(rèn)同。鄉(xiāng)村校長應(yīng)重視培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師全心全意為鄉(xiāng)村教育服務(wù)的意識，確立“做鄉(xiāng)村好老師”的職業(yè)理想；在關(guān)愛鄉(xiāng)村教師生存生活的同時(shí)，通過深入訪談的方式了解鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、關(guān)心他們的生命價(jià)值，通過定期組織專題講座、職業(yè)生涯發(fā)展報(bào)告會等穩(wěn)固教師專業(yè)思想，通過組織、帶領(lǐng)教師進(jìn)行教育教學(xué)技能比賽、說課大賽、教研大賽提高教師專業(yè)水平。

3.厚植鄉(xiāng)村學(xué)校文化，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師文化體認(rèn)。鄉(xiāng)村教師不是孤立的個(gè)體，而是處于環(huán)境中的人，外部環(huán)境是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長、教育情懷生成的重要力量。加強(qiáng)校園文化建設(shè)，建設(shè)學(xué)校學(xué)風(fēng)、校風(fēng)，協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村教師的同事關(guān)系，以此提升鄉(xiāng)村教師的工作滿意度，促使他們對鄉(xiāng)村教育由感性認(rèn)知上升到理性的教育情懷。

鄉(xiāng)村學(xué)校文化的建設(shè)與鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)相得益彰，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師的文化融合是解決鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土懸浮與無根狀態(tài)的必由之徑。首先，加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)建設(shè)。主要從以下方面進(jìn)行：改進(jìn)鄉(xiāng)村教師的住宿環(huán)境，改造鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、育人環(huán)境，創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)土文化環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會應(yīng)該自覺培養(yǎng)尊師重道的學(xué)校文化，精準(zhǔn)發(fā)力，讓鄉(xiāng)村教師“居其位”擁有更多的存在感、獲得感，安心留在基層。其次，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)校的人文精神，提升鄉(xiāng)村教師道德高度。自古以來，教師在中國文化和道德譜系中就具有神圣化象征意義。將師德師風(fēng)的工作貫穿教師管理、教師評價(jià)的全過程，定期開展思想政治素質(zhì)培訓(xùn)講座，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢匝垺白蠲类l(xiāng)村教師”做報(bào)告，用他們的切身體驗(yàn)激發(fā)鄉(xiāng)村教師在村從教的意愿、提升教師修養(yǎng)。鄉(xiāng)村學(xué)校努力打造成為師德師風(fēng)的建設(shè)基地，探索師德師風(fēng)建設(shè)模式，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師教育情懷的內(nèi)在生成，厚植教師教育情懷的文化資源和社會環(huán)境。最后，從情感的多維度出發(fā)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師樂于從教。鄉(xiāng)村教師是教學(xué)組織者和學(xué)生指導(dǎo)者，是師生平等關(guān)系中的“首席”，鄉(xiāng)村教師教育情懷生成應(yīng)以課堂教學(xué)為主陣地，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中注重學(xué)生品行的養(yǎng)成、個(gè)性的塑造；師師之間，形成學(xué)術(shù)小組，合作互動(dòng)，定期匯報(bào)教研工作；教師與鄉(xiāng)民之間，增加交流互動(dòng)，每月定期開放校園，加強(qiáng)教師對于鄉(xiāng)村的理解以及鄉(xiāng)民對教師的認(rèn)可，重塑鄉(xiāng)村教師形象，構(gòu)建和諧融洽的社會關(guān)系，

（二）獻(xiàn)于斯的內(nèi)部表達(dá)

1.發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的引領(lǐng)示范功用，培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)土的教育情懷。鄉(xiāng)村教師至少有兩個(gè)偉大的作用：一是鄉(xiāng)村的耳目。他容易感知問題，亦有呼喊的工具——文字；二是鄉(xiāng)村的喉舌［12］。縱觀鄉(xiāng)村教師身份的嬗變，從古代的私塾先生到現(xiàn)代國家公職的鄉(xiāng)村教師，他們不僅是鄉(xiāng)村學(xué)生初級文化的啟蒙者，也承擔(dān)著鄉(xiāng)村社會的公共責(zé)任，扮演著鄉(xiāng)村文化禮俗活動(dòng)主導(dǎo)者的角色。鄉(xiāng)村振興需要立足于鄉(xiāng)村的人文重建，打造鄉(xiāng)村社會的“有根之人”。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會的“知識分子”，個(gè)體與自然的親緣性是在地化發(fā)展的基礎(chǔ)，他們應(yīng)該扎根鄉(xiāng)村教學(xué)，不斷加強(qiáng)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村自然生活之間的聯(lián)系。

鄉(xiāng)村教師要不斷豐富“鄉(xiāng)村素養(yǎng)”和地方性知識，增強(qiáng)教育教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)間的契合，提高鄉(xiāng)村教師在地化教學(xué)能力。教育與生活是一體的，而非游離于生活之外。鄉(xiāng)村教師應(yīng)該始終將學(xué)生全面發(fā)展視作教育教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)，進(jìn)而參與鄉(xiāng)村社會的治理，扎根鄉(xiāng)土，增強(qiáng)內(nèi)在感知力［21］。不斷地進(jìn)行在地化實(shí)踐可以激發(fā)鄉(xiāng)村教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動(dòng)力。在學(xué)校教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教師應(yīng)促進(jìn)家校社協(xié)同育人，向家長傳遞先進(jìn)的家庭教育觀念以及進(jìn)行切實(shí)的知識幫扶，提升教師自己的身份認(rèn)同。在鄉(xiāng)村社會治理方面，鄉(xiāng)村教師可以利用理論知識武裝頭腦，建言獻(xiàn)策。鄉(xiāng)村教師可以在鄉(xiāng)村開展生態(tài)教育講座，參與鄉(xiāng)村圖書角、村史館的建設(shè)，協(xié)助鄉(xiāng)民營造良好的“鄉(xiāng)風(fēng)”“村風(fēng)”、樹立正確的價(jià)值導(dǎo)向。在鄉(xiāng)村文化傳承方面，鄉(xiāng)村教師要做到區(qū)別鄉(xiāng)村文化的“內(nèi)生演變”與“外部植入”，秉承文化與環(huán)境相適應(yīng)的理念，將鄉(xiāng)土文化作為實(shí)踐課程、活動(dòng)課程的媒介，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化所蘊(yùn)含的價(jià)值引領(lǐng)功能和傳承魅力，進(jìn)行鄉(xiāng)村社會的文化建設(shè)。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師通過向?qū)W生傳遞正確的價(jià)值觀、文化知識、道德品行，在鄉(xiāng)村社會中移風(fēng)易俗。在鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)方面，鄉(xiāng)村教師可以利用現(xiàn)代科技知識，承擔(dān)“鄉(xiāng)村知識分子”的角色，教授鄉(xiāng)民學(xué)習(xí)互聯(lián)網(wǎng)，促進(jìn)人工智能在農(nóng)業(yè)方面的應(yīng)用?？傊?，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要新鄉(xiāng)賢的教師，不僅滿足鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的需要，還能為鄉(xiāng)村治理、建設(shè)新農(nóng)村踐行自己的責(zé)任，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師由內(nèi)而外地自我構(gòu)建教育情懷。

2.鄉(xiāng)村教師通過在地化教學(xué)和在地化課程設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)志趣長效發(fā)展。在現(xiàn)代化價(jià)值追求的導(dǎo)向下，鄉(xiāng)村教師需要考慮如何發(fā)揮鄉(xiāng)村教育資源對于鄉(xiāng)村學(xué)生的最大效用，比如鄉(xiāng)村教育資源之于城市的優(yōu)勢，鄉(xiāng)村教育的設(shè)計(jì)規(guī)劃以及鄉(xiāng)村教育的價(jià)值預(yù)設(shè)。扎根鄉(xiāng)土參與在地化課程設(shè)計(jì)，以鄉(xiāng)村場域?yàn)橐劳械脑诘鼗虒W(xué)不僅有利于在地資源的合理利用，更有益于鄉(xiāng)土知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)化、鄉(xiāng)土文化的傳承創(chuàng)新［22］。首先，從內(nèi)容上看，鄉(xiāng)土文化蘊(yùn)含的主題是獨(dú)特的、多元的，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍可以挖掘鄉(xiāng)村歷史文化、傳統(tǒng)工藝、風(fēng)俗民情等鄉(xiāng)土資源，組織建立教學(xué)資源素材庫，不斷豐富鄉(xiāng)村文化內(nèi)涵，設(shè)計(jì)開發(fā)契合鄉(xiāng)村學(xué)生生活準(zhǔn)備、適合鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的跨學(xué)科課程。分季節(jié)、分時(shí)段進(jìn)行在地化教學(xué)：春季帶領(lǐng)學(xué)生去山野耕讀，感受語文課本中的“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”；秋季在田野組織學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)課程、實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)；等等。其次，教師進(jìn)行在地化課程設(shè)計(jì)需要搜集、整合課程素材資源，親身實(shí)地考察，走訪研究，教師“長于斯”的過程中，能夠從鄉(xiāng)土麥田感受農(nóng)耕文化，從禮儀活動(dòng)感受民俗文化，做到鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代知識層層滲透、逐次遞進(jìn)，在課程素材采集和設(shè)計(jì)階段，潛移默化地增進(jìn)了在地情感。最后，創(chuàng)設(shè)在地化教學(xué)情境，加強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，滿足教師和學(xué)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)。根據(jù)不同的鄉(xiāng)土文化主題開展教育實(shí)踐活動(dòng)，豐富課程教學(xué)內(nèi)容、增強(qiáng)學(xué)科間的融會貫通?！胺鲐毾确鲋牵呜毾戎斡蕖?，幾名受到良好教育的知識分子對帶動(dòng)鄉(xiāng)村發(fā)展作用是有限的，而鄉(xiāng)村教師的施教是面向整個(gè)村落里的孩子，指向培養(yǎng)有文化、有能力的新一代鄉(xiāng)村人，他們利用其知識水平促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生求學(xué)發(fā)展。