李園園 鄢超云

［摘 要］ 專業(yè)倫理困境是影響幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的重要因素，它影響著教師對事物的價(jià)值判斷及行為選擇。制度被認(rèn)為是幼兒園教師專業(yè)倫理困境的重要成因，但已有研究主要關(guān)注正式制度，忽視了價(jià)值觀、規(guī)范、習(xí)俗和慣例等非正式制度的影響。本研究基于社會學(xué)新制度主義的視角，采用參與式觀察、敘事訪談和實(shí)物收集法對2所幼兒園和26名幼兒園教師進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在制度情境中遭遇了兒童優(yōu)先與集體利益優(yōu)先的忠誠沖突，工作時(shí)間在保教兒童與行政事務(wù)之間拉扯的責(zé)任沖突，尊重兒童自主與遵守安全規(guī)范和時(shí)間秩序、堅(jiān)守保教公正與服從人情面子的立場沖突。制度情境中規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素欠缺，導(dǎo)致制度在執(zhí)行過程中偏離初衷，成為引發(fā)幼兒園教師專業(yè)倫理困境的根源。為擺脫幼兒園教師的專業(yè)倫理困境，建議增強(qiáng)規(guī)范性制度供給，規(guī)范行動者的實(shí)踐選擇；培育管理者和幼兒園教師的倫理意識，以文化—認(rèn)知觀念發(fā)展倒逼制度變革。

［關(guān)鍵詞］ 專業(yè)倫理困境；制度情境；社會學(xué)新制度主義

稿件編號：202212150004；第一次修改返回日期：2023-05-05；第二次修改返回日期：2023-05-19

*基金項(xiàng)目：陜西省教育廳人文社科項(xiàng)目“幼兒園教師專業(yè)倫理現(xiàn)狀與提升策略研究”（批準(zhǔn)號：19JK0010）

**通訊作者：李園園，四川師范大學(xué)四川省家庭建設(shè)研究院講師，博士，E-mail：yuanyuanli1992@163.com

一、問題提出

幼兒園教師專業(yè)倫理是指幼兒園教師在教育教學(xué)中所應(yīng)遵守的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，[1]它為幼兒園教師在保教實(shí)踐中確定“什么是正確的行動”提供指引。然而，在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境中，關(guān)于“什么是正確的行動”并不總是有明確的答案，常常出現(xiàn)某一種“正確的行動”同時(shí)蘊(yùn)含著“做錯(cuò)事”的道德風(fēng)險(xiǎn)的情況。倫理困境所描述的便是這種在可供選擇的方案中，每一種選擇都可能同時(shí)帶來積極和消極的后果，因而沒有正確的行動方式，只有盡力而為的情形。[2]幼兒園教師的專業(yè)倫理困境是幼兒園教師在專業(yè)活動和實(shí)踐中，面臨幾種相互競爭又皆值得重視的倫理價(jià)值，但一時(shí)難以作出判斷或抉擇的情境。它有可能會給幼兒園教師的觀念認(rèn)知和行為選擇造成很大的沖擊，甚至嚴(yán)重干擾正常的保教工作秩序。大量研究證實(shí)了幼兒園教師在日常工作中會經(jīng)歷種種專業(yè)倫理困境，專業(yè)倫理困境已成為一個(gè)影響幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的重要問題。在對幼兒園教師專業(yè)倫理困境的分類中，全美幼教協(xié)會（NAEYC）以關(guān)系對象為劃分依據(jù)，將幼兒園教師專業(yè)倫理分為對幼兒、對家庭、對同事（合作者、雇主）以及對社區(qū)與社會的倫理責(zé)任等類型，這一分類為后續(xù)研究提供了參照性框架。[3]蒂里和胡蘇（Tirri K， Husu J）將幼兒園和小學(xué)教師的專業(yè)倫理困境分為教師和家長、同事、社區(qū)之間的沖突（文化沖突）。[4]李曼、雷曉茹、彭姝蘭等沿襲了這一分類方式，并進(jìn)一步探索了幼兒園教師與幼兒、家長、同事及領(lǐng)導(dǎo)等群體間專業(yè)倫理困境的具體表現(xiàn)。[5][6][7]張杰在“與他人關(guān)系”的基礎(chǔ)上又增加了幼兒園教師“與自身”（自身價(jià)值觀、專業(yè)決斷）和“與他物”（保教活動、行政命令等）的沖突。[8]至此，幼兒園教師專業(yè)倫理困境涵蓋了教師在處理與自身、與幼兒、與他者、與他物關(guān)系時(shí)的各種沖突。由于“與自身的沖突”總是鑲嵌于與其他對象的沖突之中，因此本研究主要關(guān)注教師在對待幼兒、對待他者以及對待保教工作時(shí)遭遇的沖突。

在幼兒園教師專業(yè)倫理困境的成因中，制度被認(rèn)為是重要原因之一。一些針對幼兒園制度的批判研究指出，盡管制度有利于幼兒園教育秩序的建構(gòu)和幼兒園教育目的的實(shí)現(xiàn)，但幼兒園制度同時(shí)也侵蝕著兒童的非制度化生活領(lǐng)域，控制著兒童的活動，剝奪了兒童的參與權(quán)。[9]鄭三元在認(rèn)可幼兒園制度對班級保教工作和幼兒發(fā)展意義的同時(shí)，指出幼兒在幼兒園的制度世界中過著一種失真的生活，以致迷失自我，逐漸喪失主體性與創(chuàng)造性。[10]何霞萍指出，幼兒園教育制度是幼兒園教育體系正常運(yùn)轉(zhuǎn)的根本，也是教師行使教學(xué)權(quán)力、維護(hù)教學(xué)活動的根本，但是制度在運(yùn)行過程中，存在“物化”和“非人化”的傾向，出現(xiàn)了“目中無人”“操控人”“奴役人”的情況，破壞了正常的教育生態(tài)，扼殺了教師和兒童的主動性、積極性和創(chuàng)造性。[11]幼兒園教師是一個(gè)組織性的存在，既是制度的維護(hù)者，又是幼兒的保護(hù)者，當(dāng)制度所蘊(yùn)含的價(jià)值取向與專業(yè)倫理相沖突時(shí)，便不可避免地陷入專業(yè)倫理困境之中。[12]詹姆士（Jameson A）最早就將倫理困境定義為“一個(gè)人知道做正確的事情，但制度約束使其幾乎不可能采取正確的行動”的情況。[13]已有研究指出，幼兒園教師遭遇了在尊重幼兒自主性與遵守一日活動基本規(guī)則之間的專業(yè)倫理困境，[14][15]數(shù)據(jù)性評價(jià)制度帶給幼兒壓力的專業(yè)倫理困境，[16]在等級辦園制度、幼兒園追求最大經(jīng)濟(jì)效益招生制度與幼兒平等受教育機(jī)會之間的專業(yè)倫理困境。[17][18]已有研究對宏觀政策、保教規(guī)范等正式制度均有關(guān)注，但實(shí)際上，文化慣例、社會習(xí)俗等非正式制度發(fā)揮著比正式制度更大的作用?；诖?，本研究選擇以社會學(xué)新制度主義為理論視角，試圖從更廣泛的意義上來探究制度情境對幼兒園教師專業(yè)倫理困境的影響。在社會學(xué)新制度主義看來，制度不僅包括正式規(guī)則、程序和規(guī)范，而且還包括為人的行動提供意義框架的象征系統(tǒng)、認(rèn)知模式和道德規(guī)范。[19]斯科特給出了一個(gè)綜合性的定義，即制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性（regulative）、規(guī)范性（normative）和文化—認(rèn)知性（culture?cognitive）要素，以及相關(guān)的活動與資源。其中，規(guī)制性要素強(qiáng)調(diào)明確、外在的各種規(guī)制過程，如規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎懲活動；規(guī)范性要素強(qiáng)調(diào)包括了價(jià)值觀和規(guī)范的規(guī)則，即那些大家認(rèn)為應(yīng)該這么做的規(guī)范、義務(wù)和責(zé)任；文化—認(rèn)知性要素強(qiáng)調(diào)人們下意識的、視若當(dāng)然的認(rèn)知框架，這些認(rèn)知框架導(dǎo)致人們傾向于按照遵從慣例的方式行動。[20]本研究試圖采用這一理論視角來揭示一系列不容易被察覺卻又嚴(yán)重影響幼兒園教師專業(yè)倫理實(shí)踐的制度性因素，以期為反思當(dāng)前制度環(huán)境的風(fēng)險(xiǎn)、營造良好的幼兒園制度環(huán)境提供借鑒和啟示，為幼兒園教師擺脫專業(yè)倫理困境提供新思路。

二、研究方法

（一）研究對象

質(zhì)性研究追求的并非統(tǒng)計(jì)意義上的代表性，而是追求個(gè)案本身在理解具體問題時(shí)的典型性。[21]本研究基于目的性和便利性相結(jié)合的原則選取西部地區(qū)某省會城市和非省會城市各1所公辦幼兒園（記為K1和K2）和26名幼兒園教師（含兩所幼兒園分園的教師）為研究對象，這兩所幼兒園均為當(dāng)?shù)嘏琶壳啊⒕哂休^高社會聲望的幼兒園。選擇公辦幼兒園為考察對象的原因：一方面，公辦園更為直接地接受來自行政部門的監(jiān)督與管理，能夠集中反映正式制度的影響；另一方面，在教育條件和教育質(zhì)量方面的優(yōu)勢會吸引更多的社會關(guān)注，能夠提供更為豐富的社會關(guān)系情境，并能更為全面地展現(xiàn)規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度的影響。在具體班級的選擇上，考慮到部分制度的年齡段特殊性，研究者在K1幼兒園選擇一個(gè)大班和一個(gè)小班，在K2幼兒園選擇一個(gè)小班和中班。在幼兒園教師的選擇上，研究者采用便利性、目的性和滾雪球抽樣相結(jié)合的方式：首先有目的地選擇與本人建立了一定信任關(guān)系，且在日常交流或社交平臺上表達(dá)過自身相關(guān)困境的幼兒園教師，然后再請他們推薦其他教師。研究者在預(yù)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些已離職的幼兒園教師曾經(jīng)經(jīng)歷了非常強(qiáng)烈的專業(yè)倫理困境，且已有文獻(xiàn)也證實(shí)了很多教師的離職是因?yàn)樵庥隽私逃到y(tǒng)中的倫理沖突和傷害。[22][23]此外，初入現(xiàn)場的實(shí)習(xí)教師也經(jīng)歷過強(qiáng)烈的“現(xiàn)實(shí)震撼”。[24]這兩類教師都中斷了與幼兒園的利益關(guān)系，更愿意“講真話”，故研究者也將其納入研究對象之列。研究者在訪談到第22名教師時(shí)，研究資料中的新信息變得極為有限，到第25和26位教師時(shí)已不再出現(xiàn)新的內(nèi)容，于是將其視為資料已經(jīng)飽和，停止訪談資料的收集。研究對象在教齡、文化程度、職務(wù)等方面存在一定的差異性，有助于增加研究結(jié)果的外部有效性。（見表1）

（二）研究資料收集方法

1. 參與式觀察。

為了最大程度貼近幼兒園教師真實(shí)的倫理生活，研究者首先采用了參與式觀察法。研究者分別于2021年9月6日至30日、2021年10月9日至11月29日（中途因疫情中斷3周）、2022年5月19日至6月9日、2022年6月13日至6月17日在K1幼兒園大班、小班，K2幼兒園小班、中班開展了觀察。重點(diǎn)關(guān)注教師在慮及什么是對幼兒好的方式、如何協(xié)調(diào)不同利益主體間的關(guān)系以及如何協(xié)調(diào)不同事務(wù)之間關(guān)系時(shí)感到為難、糾結(jié)、沖突等情境。共獲得70 762字的觀察記錄，包含294個(gè)倫理情境。觀察資料編碼以O(shè)開頭，班級中的觀察記錄資料編碼方式為：O-幼兒園-班級-日期。全園性的觀察資料編為：O-幼兒園-日期。小、中、大班分別記為J、M、S。如2021年9月6日在K1幼兒園大班的觀察資料記為O-K1-S-20210906。

2. 敘事訪談法。

敘事訪談是由德國社會學(xué)家舒茨發(fā)展出來的。舒茨指出，在結(jié)構(gòu)化、標(biāo)準(zhǔn)化的“一一問答”式的訪談中，研究者為了尋求自己想要的答案，往往會有意無意地使研究問題與研究者想要的答案進(jìn)行關(guān)聯(lián)，在研究結(jié)果上注重體現(xiàn)客觀而忽視主體的經(jīng)驗(yàn)。為了解社會運(yùn)轉(zhuǎn)的“真相”，舒茨認(rèn)為我們需要一種開放式的、基于個(gè)體體驗(yàn)的訪談方式，并提出“人人天生就有講故事的能力與表達(dá)愿望”的觀點(diǎn)。[25]訪談以半結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行，主要聚焦幼兒園教師在對待幼兒、他者以及保教工作等方面遭遇了什么樣的專業(yè)倫理困境，引發(fā)專業(yè)倫理困境的原因以及在專業(yè)倫理困境中的內(nèi)心糾葛與抉擇，等等。訪談共分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段以開放式探究為目的，以較為寬泛的問題引發(fā)教師的敘述，重點(diǎn)探究專業(yè)倫理困境及其制度影響要素。在整理分析第一階段訪談資料的基礎(chǔ)上，研究聚焦浮現(xiàn)出的專業(yè)倫理困境和制度要素進(jìn)行第二階段的訪談。結(jié)合研究對象的個(gè)人意愿，其中4位幼兒園教師采用了書面敘事的方式。單次訪談在20～60分鐘之間，累計(jì)訪談時(shí)長910分鐘，共獲得115 618字的訪談資料。訪談資料編碼方式為：I-訪談方式（書面訪談記為W，口頭訪談記為V）-受訪者序號。（見表1）

3. 實(shí)物收集法。

研究者采用了偶然發(fā)現(xiàn)（觀察中自然獲得）和特意收集（請教師和園長提供）相結(jié)合的方法，重點(diǎn)收集了支撐觀察和訪談的背景性制度文本、制度性活動方案等。其中，制度文本包括官方類制度和非官方類制度。官方類制度指由行政管理部門頒發(fā)的規(guī)章制度、政策、條例等，除了國家統(tǒng)一公開的官方制度，本研究共收集了12份地方性官方制度，包括幼兒園所在省的《幼兒園辦園行為督導(dǎo)評估細(xì)則》，所在省、市的《幼兒園等級評定辦法》，所在區(qū)的《學(xué)前保育教育質(zhì)量綜合評價(jià)細(xì)則》，等等。非官方類制度指由幼兒園內(nèi)部制定的制度、條例等，共收集了19份非官方類制度和制度性活動方案，如《KI幼兒園教職工行為規(guī)范及管理辦法》《KI幼兒園教師考核細(xì)則》《K2幼兒園教職工獎懲辦法》《K2幼兒園幼兒意外傷害事故責(zé)任認(rèn)定及處理辦法》等。實(shí)物資料的編碼方式為“M-資料類型”。

（三）研究資料分析

研究者采用自下而上歸納類目的方法，借助NVivo 11 Plus軟件對研究資料進(jìn)行分析。首先，尋找關(guān)鍵語句，進(jìn)行一級編碼。在對資料進(jìn)行逐句閱讀中，對原始資料進(jìn)行貼標(biāo)簽，對比標(biāo)簽表達(dá)的意義，形成一級碼，例如將“安全第一”“最害怕意外”“不敢讓他們玩”等編為“安全與幼兒探索自由”一級碼，最終抽象出14個(gè)一級碼。其次，提煉關(guān)鍵詞，進(jìn)行二級編碼。反復(fù)對比一級碼之間的關(guān)系，將表述相似意義的一級碼再歸類，形成更大的類屬，比如將“安全與幼兒探索自由”“時(shí)間秩序與幼兒活動時(shí)間自主”等類聚成“尊重兒童自主的兩難”二級碼，共形成4個(gè)二級碼。最后，通過對二級碼包含的概念類屬之間的關(guān)系進(jìn)行分析，確定幼兒園教師在制度情境中經(jīng)歷的三大專業(yè)倫理困境主題，分別為“忠誠沖突”“責(zé)任沖突”和“立場沖突”。（見表2）

（四）研究效度與研究倫理

在質(zhì)性研究中，效度這一概念是用來評價(jià)研究報(bào)告與實(shí)際研究的相符程度，而不是像量化研究那樣對研究方法本身進(jìn)行評估。[26]為了保證研究結(jié)果的真實(shí)性、可靠性和確切性，本研究盡量避免了一些導(dǎo)致效度失真的問題。具體做法包括：第一，在參與式觀察中，在同一個(gè)班級保證較長的觀察周期，避免幼兒園教師出于“形象整飾”的目的進(jìn)行偽裝與表演，表現(xiàn)出失真的實(shí)踐；第二，在參與式觀察中，力圖以教師伙伴的身份角色進(jìn)入研究現(xiàn)場，在班級中努力地融入集體，盡量采取和教師一致的方式行事，接納與認(rèn)可教師的行為，成為他們的伙伴；第三，為了走近幼兒園教師，盡可能地減少與管理層的密切接觸，減緩幼兒園教師因上下級等級意識帶來的身份疏離；第四，對研究現(xiàn)場可能發(fā)生的事情不做過多預(yù)設(shè)，盡可能地克服前見，關(guān)注和保留幼兒園教師在保教過程中自發(fā)出現(xiàn)的本土概念；第五，盡早對在研究現(xiàn)場速記的訪談資料進(jìn)行文本登錄工作，以保證在記憶的有效期內(nèi)盡可能完整地描述出研究現(xiàn)場發(fā)生的重要事件；第六，在選擇訪談對象時(shí)，有傾向性地選擇易于建立信任關(guān)系的對象，訪談時(shí)采取自愿原則，承諾保護(hù)研究對象的身份信息，并向研究對象提供研究概要；第七，所有的研究資料均為研究者直接參與獲得的一手資料。在研究倫理方面，本研究獲得了四川師范大學(xué)倫理委員會的批準(zhǔn)。為了避免給研究對象帶來任何負(fù)面的影響，在調(diào)研過程中，研究者盡可能地減少傳播一些在幼兒園里看到的不算正面的現(xiàn)象。最終的研究報(bào)告隱去了地名、人名等可識別性信息以及一些識別度高的研究資料。

三、研究結(jié)果與分析

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在制度情境中的專業(yè)倫理困境主要表現(xiàn)為“忠誠沖突”“責(zé)任沖突”和“立場沖突”。其中，“忠誠沖突”是指幼兒園教師面臨幼兒的利益訴求與家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)等其他群體的利益訴求相沖突時(shí)難以抉擇的情境。由于幼兒是幼兒園教師的核心責(zé)任對象，幼兒園教師應(yīng)以幼兒的利益為先，當(dāng)制度性力量阻礙這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)時(shí)，專業(yè)倫理困境便產(chǎn)生了?！柏?zé)任沖突”是指幼兒園教師面臨在兩種以上需要履行的職責(zé)之間難以做出抉擇的矛盾狀態(tài)。開展保育教育活動是幼兒園教師的核心職責(zé)，當(dāng)其他工作阻礙這一職責(zé)實(shí)現(xiàn)時(shí)就會出現(xiàn)專業(yè)倫理困境，其他工作越多、越頻繁，專業(yè)倫理困境就越突出。“立場沖突”是指幼兒園教師在相互矛盾但都具有重要價(jià)值的規(guī)則之間進(jìn)行選擇的矛盾狀態(tài)。在相互矛盾的規(guī)則中，選擇一方往往意味著違背另一方，當(dāng)重要規(guī)則被違背，幼兒園教師的責(zé)任和義務(wù)不能完整實(shí)現(xiàn)時(shí)，專業(yè)倫理困境便產(chǎn)生了。這三者之間并非割裂的關(guān)系，忠誠于誰的價(jià)值立場是最根本的問題，優(yōu)先考慮哪些工作是對忠誠于誰的表現(xiàn)，而原則又為從事具體工作提供指導(dǎo)，三者構(gòu)成了一個(gè)各有不同錨點(diǎn)，但又相互關(guān)聯(lián)的立體結(jié)構(gòu)。（見圖1）

（一）忠誠沖突：兒童優(yōu)先與集體利益優(yōu)先的沖突

幼兒園教師的工作關(guān)涉多個(gè)群體的利益，促進(jìn)兒童最大利益的實(shí)現(xiàn)是幼兒園教師的主要倫理責(zé)任，“兒童優(yōu)先”和“兒童最大利益”是幼兒園教師應(yīng)遵守的基本倫理。“兒童優(yōu)先”作為一項(xiàng)倫理準(zhǔn)則在多個(gè)國家的幼兒教育工作者專業(yè)倫理規(guī)范中均有明確規(guī)定。[27]《兒童權(quán)利公約》也確立了兒童利益優(yōu)先原則，關(guān)于兒童的一切行為均應(yīng)以兒童的最大利益為先。我國在早期兒童保育與教育實(shí)踐中也一直強(qiáng)調(diào)兒童利益優(yōu)先這一原則。[28]但在實(shí)踐中，“兒童優(yōu)先”又常常遭到“集體優(yōu)先”的挑戰(zhàn)，在事關(guān)集體榮譽(yù)與利益的評估與檢查等事件中尤為明顯。“各級各類不同口徑下來的評比……初衷是為了提升教育教學(xué)質(zhì)量，但實(shí)施過程中，老師是沒有辦法正常教學(xué)的。”（I-V-8，20210512）

研究者在調(diào)研中也經(jīng)歷了幼兒園為迎接普及普惠檢查做準(zhǔn)備的過程。盡管是隨機(jī)抽檢，未必會被抽中，但是幼兒園依然高度重視。在預(yù)計(jì)檢查的前一周，配班教師會被抽去整理普及普惠檢查所需文本資料，清理各專門活動室的設(shè)備與材料，創(chuàng)設(shè)園所公共區(qū)域環(huán)境等，主班教師在帶班的同時(shí)需要負(fù)責(zé)班級各類材料的清點(diǎn)以及各區(qū)角、走廊環(huán)境的打造，班級教育教學(xué)活動只能由保育員來組織，活動內(nèi)容則以布置環(huán)境所需的命題畫和簡單的桌面游戲?yàn)橹?。不可否認(rèn)，評比的初衷是為了更好地促進(jìn)對幼兒的保育和教育，但在籌備迎檢的過程中，對兒童的教育反而被忽視了。“各項(xiàng)檢查、接待也非常多，為了應(yīng)付檢查和接待，不得不帶著孩子們突擊搞環(huán)創(chuàng)。教室的每一面墻壁，包括走廊里的，都被要求及時(shí)布置好。對我們這種優(yōu)秀幼兒園來說，肯定要體現(xiàn)幼兒，讓環(huán)境說話，有幼兒活動的痕跡在里面。于是，我們不得不帶著孩子們完成這些任務(wù)，補(bǔ)這些空白的墻壁，趕工一樣地畫畫、做手工、拍照片……”（I-W-2，20210521）

活動與環(huán)境本是服務(wù)于兒童的工具，但在突擊檢查中，兒童卻成為服務(wù)于活動與環(huán)境的工具。而在另一些接待活動中，兒童還可能淪為“表演者”，支持與配合成人精心策劃的“演出”。老師說道：“看孩子游戲的時(shí)候，孩子就是一種表演者，對不對？尤其是面對比較重要的接待，比如等級評定這些，孩子們都是表演者。他是真的在游戲嗎？他沒有，他就是在表演！誰在哪里都是定好的，有些小朋友可能這個(gè)區(qū)角已經(jīng)玩了一年了，但是沒辦法，他就得在這里，他是沒有選擇權(quán)的。有很多東西都是表面上的自由。特殊兒童，評級的時(shí)候肯定是不會讓他來的，因?yàn)橐蝗丈顚λ麃碚f是一個(gè)挑戰(zhàn)?！保↖-V-8，20210512）

迎接各類檢查和評比是幼兒園質(zhì)量評估制度的具體運(yùn)行過程。在接待檢查或評估等活動中，幼兒園須根據(jù)上級部門要求或接待對象的期待，組織自身資源，提供符合檢查者期待的表現(xiàn)，而幼兒園的表現(xiàn)又直接關(guān)乎幼兒園集體成員（在某些接待中還關(guān)乎上級管理部門）的榮譽(yù)和利益。檢查和評比等活動本身并不和兒童利益相沖突，然而在實(shí)際運(yùn)行中，為了維護(hù)集體的榮譽(yù)與利益，加之“尊重兒童利益”的理念還沒有成為一種普遍的信念，管理者和幼兒園教師在追求“表現(xiàn)得好”的過程中就會有意或無意地發(fā)展出一套忽視幼兒或讓幼兒讓位于“集體的榮譽(yù)與利益”的行動邏輯。教師既是幼兒園的一分子，又是幼兒的代言人，既要維護(hù)幼兒園的利益，又要保護(hù)幼兒的利益，其職業(yè)具有對幼兒園和對幼兒“雙重忠誠”的特點(diǎn)。忠誠于幼兒固然能使其獲得道德實(shí)現(xiàn)的滿足感，但可能遭受違背集體利益的負(fù)面后果；忠誠于幼兒園自然有利于自我的職業(yè)保存與發(fā)展，但可能要背負(fù)著違背兒童利益的愧疚感。由此他們便陷入了“怎么做都是錯(cuò)”的困境之中。

（二）責(zé)任沖突：工作時(shí)間在教育教學(xué)與行政事務(wù)之間的拉扯

幼兒教育在根本上是對幼兒成長承擔(dān)責(zé)任的道德事業(yè)，時(shí)間是幼兒園教師履行教育責(zé)任的基本保障。幼兒園教師如何分配時(shí)間不單是一個(gè)方法問題，還是一個(gè)道德問題。[29]開展保育教育活動是幼兒園教師工作的核心，從事一定量的行政事務(wù)也是幼兒園教師職業(yè)的本質(zhì)要求，但當(dāng)行政事務(wù)成為主導(dǎo)，兒童保教成為“抽空”或“無暇顧及”的工作時(shí)，幼兒園教師便陷入了專業(yè)倫理困境之中。眾多幼兒園教師表示，在日常工作中，他們被支配于大量非教學(xué)工作，包括各類培訓(xùn)、會議、寫論文和推文、制作視頻和推送、填寫各類表格、節(jié)目表演等，并要接受行政監(jiān)督和檢查。他們深感有太多事情比“待在孩子們所在的教室里”更重要，以至于沒有時(shí)間圍繞兒童工作。以下是研究者在K2幼兒園小班觀察到的一天。“早上9：00，幼兒吃過早餐，盥洗、點(diǎn)名后，兩位老師都要去開會，于是將電視機(jī)打開，播放《波妞》動畫片，由保育員負(fù)責(zé)維護(hù)秩序，組織幼兒的必需生活環(huán)節(jié)。直至11：10，兩位老師回班，組織餐前準(zhǔn)備和進(jìn)餐活動。飯后，老師播放安全教育課件，幼兒配合擺拍安全教育活動照片，老師解釋說，‘沒有時(shí)間上，但是又要交照片，只有先把照片拍了，后面再找時(shí)間再補(bǔ)。拍完照片后，主班老師帶領(lǐng)13名幼兒排練舞蹈（兒童節(jié)節(jié)目），配班老師帶領(lǐng)4名幼兒排練童話劇，其他沒有節(jié)目的幼兒去午睡。13：30，排練的幼兒去午睡，配班老師裁剪、粘貼、美化幼兒的繪畫作品，主班老師裁剪、塑封要張貼到主題墻上的幼兒活動照片，臨近幼兒起床時(shí)完成。14：30起床后，兩位教師去樓下布置下午離園時(shí)面向家長的兒童美術(shù)作品展，保育員組織幼兒的生活活動和桌面游戲。16：20，兩位老師結(jié)束布展回班，幼兒準(zhǔn)備進(jìn)行一天的最后一個(gè)環(huán)節(jié)——進(jìn)餐?！保∣-K2-J-20220527）

在這一天里，原計(jì)劃的教學(xué)和游戲活動被會議、布置畫展等事務(wù)性工作打亂，教師還要抽空插入補(bǔ)拍照片、排練等事項(xiàng)。幼兒園教師生活在爭分奪秒的時(shí)間壓力之下，但是兒童卻沒有得到應(yīng)享有的教育。由于這些打亂教學(xué)計(jì)劃的工作來自行政管理者的要求，幼兒園教師將其統(tǒng)稱為行政事務(wù)。分配與服從行政事務(wù)是學(xué)校管理中行政權(quán)力規(guī)則的體現(xiàn)。行政權(quán)力規(guī)則將相關(guān)行動者嵌入到“支配—服從”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中去，居于行政權(quán)力優(yōu)勢地位者擁有支配、控制和決定幼兒園相關(guān)事務(wù)的發(fā)生及其行動方式的權(quán)力，他們決定著幼兒園教師時(shí)間的分配與使用。在行政權(quán)力規(guī)則的支配下，幼兒園教師感到，她們不得不離開教室、離開她們想要照顧和陪伴的孩子?！拔腋杏X我每天疲于奔命地應(yīng)付這些事務(wù)性工作已經(jīng)筋疲力盡，經(jīng)常覺得沒有時(shí)間去思考，甚至花在孩子們身上的精力都越來越少?！保↖-W-2，20210521）“這個(gè)月第一周在班上帶班，第二周去電教室?guī)兔?，第三周在教研室，第四周在保健室擁有了自己的‘工位?！保↖-V-11，20210516）

盡管幼兒園教師對應(yīng)該做什么、什么是最重要的工作有自己的理解和認(rèn)識，但接受管理也是幼兒園教師職業(yè)的本質(zhì)屬性。幼兒園管理制度會明確規(guī)定教師服從管理者行政指令的條例，如“尊重和服從管理者的指揮”“服從幼兒園安排的臨時(shí)性工作”等。行政權(quán)力規(guī)則是行政化管理的體現(xiàn)，具有突發(fā)性和優(yōu)先性的特點(diǎn)，行政指令在時(shí)間上不斷穿插、打破教師的日常教育教學(xué)工作，而教師需要優(yōu)先執(zhí)行行政指令，這使得幼兒園教師基本的保育教育職責(zé)難以得到保障。一方面，幼兒園教師認(rèn)為應(yīng)該將時(shí)間用于對幼兒的保育和教育，以實(shí)現(xiàn)自己對于兒童的保教責(zé)任；另一方面，服從行政管理也是幼兒園教師的分內(nèi)職責(zé)，加之幼兒園教師的“職業(yè)命運(yùn)”掌握在有權(quán)者手中，幼兒園教師可能缺乏抵抗不合理行政指令的勇氣，這便加劇了幼兒園教師在工作時(shí)間分配上的兩難。

（三）立場沖突：不同教育原則之間的搖擺

在如何對待幼兒上，幼兒園教師需要遵守來自不同層面的原則要求，但是這些原則之間也可能存在沖突，優(yōu)先考慮何種原則構(gòu)成了幼兒園教師的立場沖突。

1. 尊重兒童自主的兩難。

自主是個(gè)體在一定社會關(guān)系中，根據(jù)自己的合理動機(jī)和推理去掌控自己生活且不受他者有意干擾的意愿與能力。[30]使未成年的學(xué)生在盡可能寬松的環(huán)境中自由成長，并學(xué)會自主是當(dāng)今教育發(fā)展的基本趨勢。[31]然而，由于學(xué)前兒童的特殊性，應(yīng)在多大程度上尊重幼兒的自主一直存在爭論。保護(hù)論者認(rèn)為，兒童是脆弱、無知、缺乏推理和理解能力、不能自我控制和做出理性決定的，因此兒童的自主應(yīng)該讓位于成人的干預(yù)和保護(hù)；而解放論者則主張，兒童具有良好的天賦、無限的發(fā)展性和豐富的潛能，兒童的自我決定和自主選擇可以幫助兒童獲得自身的利益及自我發(fā)展。[32]事實(shí)上，解放論在反駁保護(hù)論對兒童武斷、任性干預(yù)的同時(shí)，也由于忽視年齡的特殊性而走向了另一個(gè)極端。本研究基于發(fā)展主義的立場，不把兒童的自主視為絕對權(quán)利，而是視其為與兒童日益增長的進(jìn)行成熟判斷的能力同步發(fā)展的能力，[33]主張幼兒園教師的行為選擇要在幼兒不侵犯和干擾他人自由時(shí)，盡最大努力支持他們的自主。但幼兒園教師在尊重兒童自主上常遭遇遵守安全規(guī)則和時(shí)間秩序的沖突。

（1）保護(hù)幼兒安全與尊重幼兒探索自由的兩難。

兒童擁有自主的權(quán)利，但安全又是自由的前提，保護(hù)幼兒的安全與尊重幼兒的自主是幼兒園教師不可偏廢的倫理責(zé)任。幼兒園應(yīng)該設(shè)置一定的安全規(guī)范以確保幼兒的安全，但由于不存在絕對的安全，故不能以犧牲幼兒身體和精神自由的方式追求絕對的安全。在安全與自主的“蹺蹺板”之間，應(yīng)該以“風(fēng)險(xiǎn)—收益”評估為平衡器，[34]即當(dāng)某行為對幼兒安全既可能有益又可能有害時(shí)，如果收益是明確的，而風(fēng)險(xiǎn)又較小，則冒險(xiǎn)是有價(jià)值的，應(yīng)該被允許。但在實(shí)踐中，幼兒園教師常常明知其中的“收益”，卻絲毫不敢允許任何風(fēng)險(xiǎn)存在?！昂⒆犹貏e喜歡玩老鷹抓小雞、開火車這些游戲，但是一伙伙孩子拉到一起玩得很開心的時(shí)候，你敢讓他玩嗎？就不敢啊！還有在玩大型器械的時(shí)候，玩著玩著會開發(fā)出新的游戲，比如鯊魚游戲、奧特曼游戲，這些游戲都會跑，你追我趕，就不敢讓他們玩。雖然說《綱要》《指南》里面都會說讓他們學(xué)會躲避的技巧，但是我們非常擔(dān)心他們會撞到大型器械和別的小朋友……孩子有必要進(jìn)行這些游戲，但是家長和領(lǐng)導(dǎo)，包括老師，都非常擔(dān)心孩子的安全問題?！保↖-V-19，20220529）

盡管幼兒園教師知道幼兒自主游戲的價(jià)值，但卻因?yàn)榭赡艿娘L(fēng)險(xiǎn)而限制了此類游戲。一方面，正如教師所談到的，社會環(huán)境缺乏對風(fēng)險(xiǎn)的包容，家長和管理者高度的安全期待無形中給幼兒園教師施加了沉重的壓力；另一方面，幼兒園還執(zhí)行著一套嚴(yán)格的安全事故處罰措施，如在《K2幼兒園教職工請休假制度及獎懲辦法》中就明確規(guī)定：“發(fā)生安全事故的班級，當(dāng)月安全獎一票否決。按安全事故，對該事故經(jīng)過責(zé)任劃分、事故定性，經(jīng)幼兒園行政及園務(wù)委員會討論后，視情節(jié)輕重給予行政處分，追究刑事責(zé)任，并付經(jīng)濟(jì)賠償。”教師也直言：“我們園只要出現(xiàn)安全問題，立馬就是績效考核直接10分、20分地扣，肯定也不能評獎評優(yōu)了?！保↖-V-19，20220529）

制度中明確規(guī)定一旦出現(xiàn)安全事故幼兒園教師將承受的后果，在懲罰的威嚴(yán)之下，幼兒園教師頭頂上始終懸掛著一柄安全的“達(dá)摩克利斯之劍”，盡管其知道自主探索游戲活動極其必要，但卻又不得不對其進(jìn)行限制。同時(shí)，制度本身也反映出了管理者在制定制度時(shí)價(jià)值立場的單極化傾向，安全被推到了至高的地位，隨著安全地位的無限放大，自由、發(fā)展等價(jià)值便遭到了擠壓。此外，幼兒園制度還存在龐雜、混亂等問題，如將“安全制度”包含在“請休假制度及獎懲辦法”之中，反映了管理者對制度內(nèi)涵、內(nèi)容、制度間關(guān)系理解的不當(dāng)，管理者自身在制定、理解制度上的素養(yǎng)不足也是導(dǎo)致制度執(zhí)行中產(chǎn)生沖突的重要原因。

（2）遵守時(shí)間秩序與尊重幼兒活動自主的兩難。

幼兒園生活是一種集體生活，這種生活無疑需要一定的制度加以規(guī)范。幼兒園一日活動時(shí)間表為幼兒一日保教活動的組織提供了指導(dǎo)框架，能夠有效避免盲目與混亂的出現(xiàn)，有助于提高活動組織與轉(zhuǎn)換的效率以及教育資源利用的效率。但由于幼兒園教師所服務(wù)的多樣化的幼兒需要更少的碎片化和條塊分割的行動框架，所以需要教導(dǎo)和照顧他們的人對他們的自主性有更大的尊重。[35]幼兒園的時(shí)間表應(yīng)該只是一個(gè)參照性的框架，應(yīng)該賦予教師根據(jù)幼兒實(shí)際需要靈活調(diào)整的自由。但實(shí)際上，幼兒園的時(shí)間制度往往是整齊劃一的，管理者也一再強(qiáng)調(diào)“教育教學(xué)基本要求是按時(shí)、按點(diǎn)、按質(zhì)，該出來出來，該進(jìn)餐進(jìn)餐，該游戲游戲，該生活生活！規(guī)章制度在這里！規(guī)章制度需要大家共同來遵守！”（O-K1-20210922，園長在例會上的講話）在時(shí)間制度以及管理者的約束下，幼兒園教師常常陷入遵守既定的時(shí)間秩序與尊重幼兒自主活動的兩難。以下為在K1幼兒園的觀察記錄。“按一日活動時(shí)間表，8：50～9：50是入園、晨間游戲和集體教學(xué)時(shí)間，9：50～10：00是點(diǎn)心時(shí)間，10：00～11：00是早操和戶外游戲時(shí)間。由于臨近早操比賽，今天9：10～9：50，教師帶幼兒上天臺排練了40分鐘早操，下樓盥洗、吃完點(diǎn)心已經(jīng)到了10點(diǎn)，考慮到幼兒剛運(yùn)動完，加之昨天幼兒的種植心愿單（每位幼兒介紹自己想種什么、怎么種，最終幼兒投票決定班級種植物）還沒統(tǒng)計(jì)完，老師決定在教室繼續(xù)統(tǒng)計(jì)。10：26，正統(tǒng)計(jì)時(shí)，保教主任巡班發(fā)現(xiàn)沒有出戶外，生氣地批評：‘怎么不出去？非得要我一個(gè)個(gè)地盯著你們！該出去就是要出去！定時(shí)定點(diǎn)定質(zhì)！非得給你們扣分才行！老師解釋道：‘我們剛從外面回來，小朋友們要休息一會兒，我們十點(diǎn)半再出去。保教主任堅(jiān)持說不行，該出去就是要出去。老師一邊嘀咕‘太死板了，一邊組織排隊(duì)外出?！保∣-K1-S-20210924）

上述案例反映了教師和幼兒所需要的彈性與時(shí)間管理者所要求的剛性之間的沖突。盡管并非所有的幼兒園都如此嚴(yán)格地要求教師恪守時(shí)間，但當(dāng)遭遇此種情境時(shí)，幼兒園教師便陷入了困境之中。上述案例反映了制度執(zhí)行中各類要素的復(fù)雜綜合作用。時(shí)間表本身作為一項(xiàng)正式的制度安排，對幼兒園教師“應(yīng)該做什么”提出了要求，但真正保障時(shí)間表威嚴(yán)的是作為非正式制度的管理者權(quán)威以及管理者為其設(shè)定的規(guī)范——遵守時(shí)間表才是正當(dāng)?shù)男袆臃绞??？梢姡贫炔⒎悄骋粏为?dú)的制度基礎(chǔ)要素在起作用，而是三大基礎(chǔ)要素之間的不同組合在起作用。作為靜態(tài)文本的時(shí)間表，非正式的管理者權(quán)威的出現(xiàn)增強(qiáng)了其強(qiáng)制性。但問題在于，管理者依其權(quán)威而要求教師遵守的規(guī)范可能存在價(jià)值偏頗。時(shí)間表確實(shí)可以消除浪費(fèi)時(shí)間的行為，將人們逼近一個(gè)最高速度和最大效率的理想極限，但它強(qiáng)調(diào)的集體意識、整齊劃一和令行禁止，也可能會脫離每一個(gè)班級、每一位幼兒的真實(shí)需要?！耙笫窃谔囟ǖ臅r(shí)間必須到特定的場地開展戶外活動，如果未在規(guī)定時(shí)間到達(dá)場地要扣教師績效。但是兒童，尤其是年齡低段的兒童需要有時(shí)間和場地上的靈活性……我常常在想，在這種制度化的生活中，兒童的自主性到底可以表現(xiàn)在哪里？”（I-W-1，20210322）

每一位兒童都是獨(dú)一無二的，他們都以自己的方式和節(jié)奏來開展學(xué)習(xí)，時(shí)間設(shè)置應(yīng)該順應(yīng)兒童內(nèi)在的生命節(jié)律，但在時(shí)間表的支配下，活動的發(fā)生并非因?yàn)閮和Ｍ鼈儼l(fā)生，而是它們應(yīng)該發(fā)生，活動的結(jié)束也并非因?yàn)榛顒映尸F(xiàn)了該結(jié)束的特點(diǎn)，而是它們應(yīng)該結(jié)束。時(shí)間表是人為自己立的法，其目的在于更好地組織教育教學(xué)，但人為自己立的法一旦產(chǎn)生，它就具有了生命力，具有了它自己運(yùn)行的邏輯，如果執(zhí)行不當(dāng)，就可能逐漸成為控制人、奴役人的“異化”物。[36]由此，原本為幼兒園集體生活提供保障的時(shí)間制度就背離了設(shè)置它的初衷。

2. 堅(jiān)守保教公正的阻礙。

公正是關(guān)于一個(gè)人應(yīng)該怎樣對待人的基本倫理原則。[37]保教公正要求幼兒園教師根據(jù)幼兒的個(gè)性特質(zhì)、發(fā)展水平和需要等為他們提供適宜的保教支持，使幼兒的個(gè)性、才智和身心能力都得到充分的發(fā)展。教育公正不僅和幼兒園教師個(gè)人的倫理素養(yǎng)緊密相關(guān)，也和社會公正、制度公正息息相關(guān)，社會文化觀念中的不公正因素會阻礙教育公正的實(shí)現(xiàn)。

社會學(xué)新制度主義傾向于將文化界定為制度。中國傳統(tǒng)儒家文化將人際交往中的人情和交換規(guī)范化，通過人情面子進(jìn)行社會交換，通過“禮尚往來、知恩圖報(bào)”維系人際關(guān)系成為一種合乎規(guī)范的人倫之理。在當(dāng)代社會中，人情面子規(guī)則也是維系人際關(guān)系的重要方式。盡管“人情面子”圖式使交往充滿人情味，但它也可能帶來有悖公正的局面。燕良軾等人指出，一旦考慮面子就會有差序，就會喪失原則。面子的介入導(dǎo)致道德底線發(fā)生變化。也就是在面子的作用下，人們會自覺或不自覺地放棄或部分放棄對道德與法律的操守，關(guān)注當(dāng)事人的面子分配。[38]幼兒園作為一個(gè)社會組織，同樣無法避免普遍的社會文化觀念和規(guī)則滲透。“幼兒園真的會有一些東西，讓你不能公平地去對待每一位小朋友。幼兒園活動比較多，有些時(shí)候要給某些孩子機(jī)會，我一般都會選擇能夠參加的孩子，但是有一些關(guān)系戶，領(lǐng)導(dǎo)要求你的時(shí)候，你就很無力。比如我當(dāng)時(shí)排了一個(gè)兒童劇，那個(gè)兒童劇有一個(gè)主角是阿姨，本來已經(jīng)定了人，但園長強(qiáng)迫我必須要換人，因?yàn)橛幸粋€(gè)比較大的領(lǐng)導(dǎo)的女兒在我們班，必須要換成她。換了之后確實(shí)效果也還可以，但是這個(gè)過程就是讓人感覺很不舒服。”（I-V-11，20210516）

盡管每一位幼兒在人格、權(quán)利等方面都是平等的，但在“人情面子”規(guī)則的作用下，幼兒會因其家庭所掌握資源的不同而遭受區(qū)別對待。公正的客觀準(zhǔn)則是每一個(gè)個(gè)體的利益都同等重要，沒有人應(yīng)該被特殊對待。但道德總是和文化聯(lián)系在一起，不同的文化有不同的道德規(guī)范。[39]當(dāng)差序公正成為一種普遍流行的道德規(guī)則時(shí)，如果有人不照此規(guī)則行事，便是不道德。于是，幼兒園教師就陷入了不服從“人情面子”不道德、服從“人情面子”也不道德的兩難境地。

四、討論

在社會學(xué)新制度主義看來，任何制度的出現(xiàn)與維持都必須基于制度的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性這三根支柱。[40]規(guī)制性支柱指那些強(qiáng)制性的規(guī)章條文，它不僅說明必須做什么，而且還告訴人們，如果沒有遵循這些規(guī)定將會受到哪些制裁；規(guī)范性支柱指人們對應(yīng)該做什么的群體規(guī)范，告訴人們這樣做在道德上才是適當(dāng)?shù)模晃幕J(rèn)知性支柱則是指人們之間關(guān)于“理所當(dāng)然”的共享理解。若只做出種種規(guī)制性的規(guī)定，而缺乏道德層面的規(guī)范或失去“文化—認(rèn)知”模式的支撐，那么制度在執(zhí)行中將難以獲得合理的行動邏輯。研究表明，和規(guī)制性制度的約束相比，規(guī)范性和認(rèn)知性因素對制度的持續(xù)和推廣有著更強(qiáng)的影響。[41]在幼兒園制度情境中，不乏對幼兒園教師必須做什么以及相應(yīng)利害結(jié)果的規(guī)定，但規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度的不足在很大程度上導(dǎo)致了制度在運(yùn)行過程偏離了其設(shè)置的初衷。

（一）制度情境中的規(guī)范性制度缺位

在本研究中引發(fā)幼兒園教師專業(yè)倫理困境的制度情境中，所涉及的規(guī)制性制度主要包括學(xué)前教育質(zhì)量評估制度、行政權(quán)力規(guī)則、安全管理制度以及時(shí)間管理制度等，這些制度符合相關(guān)法律、法規(guī)或規(guī)章的規(guī)定，或有相應(yīng)的法律、法規(guī)及規(guī)章的授權(quán)。但制度的合理運(yùn)行還需要規(guī)范性制度的支持。規(guī)范性制度包括了一套價(jià)值觀和規(guī)范，規(guī)定事情應(yīng)該如何完成，并規(guī)定追求所要結(jié)果的合法方式或手段。[42]規(guī)范性制度的目的在于讓行動者在制度情境中“正確地做事”，然而，審視當(dāng)前幼兒園有關(guān)制度的執(zhí)行過程可以發(fā)現(xiàn)，規(guī)范性制度是缺位的，制度缺乏對執(zhí)行中合法方式或手段的明確規(guī)定，缺乏具體的操作路徑、有效的監(jiān)督機(jī)制和具體的保障機(jī)制等。例如，在學(xué)前教育質(zhì)量評估制度方面，管理者對評估指導(dǎo)思想、評估原則、評估內(nèi)容等做出了說明，但對如何評估、如何保障評估過程中的科學(xué)性和道德性等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的關(guān)注度不足。由于缺乏具體的規(guī)范性指南，抽象性的“正確方向”“科學(xué)評估”“兒童為本”等原則在實(shí)踐中被異化為可有可無的“軟約束”。在行政權(quán)力規(guī)則方面，《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等法律法規(guī)規(guī)定了教育行政部門、園長等機(jī)構(gòu)和管理人員對幼兒園教師的行政管理權(quán)力，形成了“支配—從屬”的行政權(quán)力規(guī)則，管理者有權(quán)分配幼兒園教師的工作任務(wù)，指定幼兒園教師的工作方式。然而，行政權(quán)力的運(yùn)行卻缺乏完備的監(jiān)督機(jī)制，無法有效規(guī)避管理者管理行為的武斷性和任意性。在安全管理制度方面，對如何保障幼兒安全的過程性手段規(guī)范不足，缺乏對安全的自由底線、發(fā)展原則的有效保障以及對過度保護(hù)行為的界分，導(dǎo)致實(shí)踐過程中安全價(jià)值取向的極端化，構(gòu)成了對“自由”“發(fā)展”等價(jià)值取向的威脅。在時(shí)間管理制度方面，秩序和效率是時(shí)間管理制度獲得合法性的價(jià)值基礎(chǔ)，但尊重兒童的年齡特點(diǎn)和幼兒生活的復(fù)雜性、靈活性是時(shí)間管理的道德基礎(chǔ)，管理者基于效率的邏輯提出嚴(yán)格守時(shí)的要求，忽視了幼兒發(fā)展的自主性及其需求的多樣性，偏離了以兒童為本的道德立場。[43]

（二）制度情境中的文化—認(rèn)知性制度孱弱

社會學(xué)新制度主義將文化納入制度概念范疇，強(qiáng)調(diào)文化對個(gè)體認(rèn)知圖式、身份認(rèn)同以及具體偏好的塑造。正如斯科特所言：“我使用帶有連字符的‘文化—認(rèn)知一詞，是指‘內(nèi)在的理解過程是由‘外在的文化框架所塑造的?！盵44]文化—認(rèn)知性要素強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知觀念對其實(shí)踐活動的牽引和規(guī)制作用，如果制度沒有得到行動者的價(jià)值認(rèn)同，或行動者的價(jià)值觀念與制度的價(jià)值取向相悖，制度在運(yùn)行中將會受到阻礙?？疾煊變簣@的制度情境可以發(fā)現(xiàn)，其制度運(yùn)行存在文化—認(rèn)知性制度孱弱的問題。第一，尊重兒童的文化—認(rèn)知觀念還沒有被管理者和教師完全內(nèi)化，保障兒童自由、公正、權(quán)利等觀念還沒有真正成為集體的價(jià)值共識。幼兒園質(zhì)量評估制度、安全管理制度、時(shí)間管理制度等在制定之初總是蘊(yùn)含著“為了兒童”的價(jià)值內(nèi)核，并對行動者寄予了在執(zhí)行中遵守此價(jià)值立場的期待。然而，制度實(shí)踐過程中所呈現(xiàn)的仍舊是一個(gè)由成人主宰的世界，在與兒童利益相沖突時(shí)，成人更傾向于根據(jù)他們自己的目的和需求來組織和安排活動。[45]社會學(xué)新制度主義強(qiáng)調(diào)行動者在制度運(yùn)行中的能動性，個(gè)體與制度之間有一種建立在實(shí)踐理性基礎(chǔ)上的互動，個(gè)人有時(shí)甚至根據(jù)此種實(shí)踐理性對制度模板進(jìn)行修訂，[46]“尊重兒童”文化—認(rèn)知觀念不足的行動者基于其實(shí)踐理性的行動就可能導(dǎo)致制度在執(zhí)行中偏離了兒童這一準(zhǔn)則。第二，傳統(tǒng)社會的負(fù)向文化觀念塑造了幼兒園教師的選擇偏好，阻礙了專業(yè)倫理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。社會文化、慣例會塑造幼兒園教師的認(rèn)知觀念，當(dāng)文化所塑造的認(rèn)知觀念與專業(yè)倫理所期待的價(jià)值相悖時(shí)，便形成了對專業(yè)倫理的阻礙。例如，當(dāng)代教育倡導(dǎo)公平、公正的價(jià)值理念，但傳統(tǒng)熟人社會的“人情面子”交往規(guī)范已經(jīng)內(nèi)化為行動者的集體無意識，影響著幼兒園教師的認(rèn)知觀念和行為選擇，阻礙著教育公正倫理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

社會學(xué)新制度主義既強(qiáng)調(diào)個(gè)體是深嵌于制度之中的，制度為個(gè)體提供認(rèn)知模板，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)行動者的行為反過來又可以影響制度安排和制度變遷。由于制度缺乏對道德的有效規(guī)范，加之“尊重兒童”文化—認(rèn)知觀念的不足、負(fù)向文化觀念的阻礙，偏離制度初衷的實(shí)踐模式就可能出現(xiàn)。由于這些實(shí)踐模式符合當(dāng)前的文化共識，它們反而獲得了價(jià)值層面的合法性，被行動者確認(rèn)為適當(dāng)?shù)男袨榉绞?，且逐漸被客觀化為一種外在于他們的共享意義，它可以再次通過塑造主體認(rèn)知和身份認(rèn)同的方式作用于新一代行動者。因而，一種偏離制度原型和制度既定目標(biāo)的行動模式便被制度化了，成了制度模板的一部分。

五、教育建議

面對制度情境中規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素不足所引發(fā)的專業(yè)倫理困境，應(yīng)通過增強(qiáng)規(guī)范性制度供給來規(guī)范行動者的實(shí)踐選擇，以及培育行動者的價(jià)值觀念，從“認(rèn)知—文化”觀念的發(fā)展倒逼制度更新來應(yīng)對。

（一）增強(qiáng)規(guī)范性制度供給，規(guī)范行動者的實(shí)踐選擇

規(guī)范性制度在確定組織目標(biāo)的同時(shí)，也指定追求目標(biāo)的適當(dāng)方式，是制度說明性、評價(jià)性和義務(wù)性維度的重要體現(xiàn)。[47]如前所述，規(guī)范性制度的目的在于讓行動者在制度情境中“正確地做事”，規(guī)避制度在運(yùn)行中不合法方式和手段的出現(xiàn)，應(yīng)加強(qiáng)對制度執(zhí)行中“道德上正當(dāng)?shù)摹毙袆臃绞降囊?guī)定。制度制定者應(yīng)該對相關(guān)制度在執(zhí)行過程中應(yīng)遵循的底線、原則、達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行補(bǔ)充，并對可接受的行為、期待的行為以及不當(dāng)?shù)男袨樽龀雒鞔_規(guī)范，以引導(dǎo)行動者的行為。對那些在界定上具有一定模糊性的問題，如“安全與自由”“秩序與自由”等，在明確基本底線和原則的基礎(chǔ)上，要強(qiáng)化對“如何平衡好安全需求與自由探索、發(fā)展需求”“如何平衡既定集體時(shí)間秩序與幼兒特殊需要”等問題的公開討論，促進(jìn)行動者在實(shí)踐中對道德上正當(dāng)?shù)姆绞降乃伎?。社會學(xué)新制度主義指出，組織中的領(lǐng)導(dǎo)者能夠在制度之內(nèi)創(chuàng)造某種價(jià)值體系，即便制度面臨某些可能削弱其效用的客觀狀況，這樣的價(jià)值體系仍然可以維系下去。[48]因而，各級領(lǐng)導(dǎo)者自身應(yīng)加強(qiáng)對規(guī)范性制度的認(rèn)知和理解，并在行動層面作出表率，引領(lǐng)一種符合道德規(guī)范的制度實(shí)踐過程。此外，理解與意義建構(gòu)是制度順利運(yùn)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因而，應(yīng)加強(qiáng)對制度情境中規(guī)范性制度的傳播與教育，引導(dǎo)管理者和幼兒園教師對制度執(zhí)行規(guī)范的正確認(rèn)知，形成一種普遍共識，如此方能期待管理者和幼兒園教師逐漸發(fā)展起與制度規(guī)范體系相適應(yīng)的“文化—認(rèn)知”圖式，更好地理解制度價(jià)值內(nèi)核并據(jù)此展開有效行動。

（二）培育行動者的倫理意識，以“文化—認(rèn)知”觀念倒逼制度完善

制度的變遷一般會在一定的“文化—認(rèn)知”觀念的驅(qū)動下有秩序、有目的地進(jìn)行。與通過完善制度的規(guī)范性要素來引導(dǎo)行動者的“文化—認(rèn)知”觀念相反，若行動者的“文化—認(rèn)知”觀念先行發(fā)展起來，也會倒逼制度的變革與完善。制度成員的認(rèn)知關(guān)乎制度再生產(chǎn)的順利與否，具有一定理解能力的行動者可能對制度展開反思、評估等認(rèn)知性活動，導(dǎo)致制度的維系或變革。[49]本研究在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，并非所有教師都對制度情境中的行動模式與倫理價(jià)值的沖突有感知，相當(dāng)一部分教師將其視作理所當(dāng)然。因此，應(yīng)促進(jìn)教師和管理者積極轉(zhuǎn)變觀念，將幼兒教育專業(yè)倫理價(jià)值觀與規(guī)范滲透到教師教育的方方面面，加強(qiáng)專業(yè)倫理教育，豐富管理者和幼兒園教師對專業(yè)倫理規(guī)范的認(rèn)知，使其明確知曉什么是專業(yè)中可接受的行為，什么是值得倡導(dǎo)的行為以及什么是不倡導(dǎo)和絕對禁止的行為；鼓勵(lì)管理者和教師進(jìn)行倫理反思，引導(dǎo)其從專業(yè)倫理的角度去審視那些出于慣性、直覺式行動模式中所蘊(yùn)含的專業(yè)倫理信息，重新思考行為的倫理正當(dāng)性，在反思中增強(qiáng)倫理敏感性；營造民主的園所氛圍，鼓勵(lì)幼兒園教師對倫理不當(dāng)現(xiàn)象進(jìn)行批判并提出可行的解決方案，為幼兒園教師表現(xiàn)出來的能動性提供支持。

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Research on the Kindergarten Teachers Ethical Dilemma in Institutional Situation： Based on the Perspective of Sociological New Institutionalism

LI Yuanyuan，1 YAN Chaoyun2

（1Family Construction Institute in Sichuan Province， Sichuan Normal University， Chengdu 610066 China； 2College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610066 China）

Abstract： Professional ethical dilemmas are significant factors that impact the professional practice of kindergarten teachers， influencing their value judgments and decision?making regarding actions. Institutions are considered as one of the important factors contributing to ethical dilemmas among kindergarten teachers. However， existing research has primarily focused on formal institutions while overlooking the influence of informal institutions such as values， norms， customs and conventions. Drawing on the perspective of sociological new institutionalism， this study employs participant observation， narrative interviews， and artifact collection methods to investigate two kindergartens and 26 kindergarten teachers. As a result， it has found that kindergarten teachers encounter loyalty conflicts between prioritizing the well?being of individual children and the collective interests. They also face conflicts between the responsibility of dividing their time between educating children and dealing with administrative tasks. Additionally， there are conflicts between respecting childrens autonomy and adhering to safety regulations and time schedules， as well as conflicts between maintaining fairness in education and complying with social expectations. Institutional context with a lack of normative elements and cultural?cognitive elements results in the deviation of the intended execution of the system， which is the root cause of professional ethical dilemmas faced by kindergarten teachers. To alleviate professional ethical dilemmas among kindergarten teachers， it is recommended to enhance the supply of normative institutions， regulate practitioners practical choices， and cultivate the ethical awareness of administrators and kindergarten teachers， thus fostering a “cultural?cognitive” notion to drive institutional changes.

Key words： professional ethical dilemma， institutional situation， sociological new institutionalism

（責(zé)任編輯：黎勇）