葉平枝 李曉娟

［摘 要］ 幼兒深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域理論研究和實(shí)踐探索的熱點(diǎn)。我們需要基于已有關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，推進(jìn)對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的深度理解，充分認(rèn)識(shí)到幼兒深度學(xué)習(xí)以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為驅(qū)動(dòng)力、以有意義學(xué)習(xí)為本質(zhì)、以整體性學(xué)習(xí)為路徑、以核心素養(yǎng)為目的、以反思性遷移為旨?xì)w的顯著特征。為破解當(dāng)前幼兒園在開展幼兒深度學(xué)習(xí)時(shí)存在的情境和問(wèn)題缺乏、興趣和自主缺失、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)分割等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，圍繞幼兒應(yīng)具備的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與核心素養(yǎng)，善用幼兒一日生活蘊(yùn)含的教育機(jī)會(huì)，為促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)提供適宜的教育教學(xué)支架。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒深度學(xué)習(xí)；內(nèi)在動(dòng)機(jī)；問(wèn)題解決；反思遷移

稿件編號(hào)：ZG202328

*基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“我國(guó)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的路徑與對(duì)策研究”（批準(zhǔn)號(hào)：AHA200010）

**通訊作者：葉平枝，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，E-mail：693815805@qq.com

在當(dāng)前的中國(guó)學(xué)前教育界，關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐研究從無(wú)到有、從少到多，逐漸成為我國(guó)學(xué)前教育研究的一個(gè)重要議題。在理論上，我國(guó)學(xué)者對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的概念、特點(diǎn)、條件、發(fā)生機(jī)制、影響因素進(jìn)行了研究，[1][2][3][4]強(qiáng)調(diào)了幼兒的深度學(xué)習(xí)不是指向高深的學(xué)習(xí)內(nèi)容和超越幼兒認(rèn)知能力的“小學(xué)化”，并從學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、方式和結(jié)果等方面與淺層學(xué)習(xí)進(jìn)行了聯(lián)系和區(qū)分。實(shí)踐層面的研究更為豐富，主要對(duì)幼兒園自主游戲、區(qū)域活動(dòng)以及集體教學(xué)中的幼兒深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了探索，[5][6][7][8][9]提出了課題活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)等實(shí)施路徑，以及思維導(dǎo)圖、同伴合作、師幼互動(dòng)、觀察與提問(wèn)、時(shí)間保障等支持策略。筆者所在研究團(tuán)隊(duì)則主要從課程層面進(jìn)行了系統(tǒng)研究，建構(gòu)和闡釋了幼兒深度學(xué)習(xí)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的理論架構(gòu)和實(shí)踐邏輯，并結(jié)合長(zhǎng)期的實(shí)踐探索和實(shí)驗(yàn)研究成果，同步在多個(gè)區(qū)域研發(fā)和實(shí)施了幼兒園深度學(xué)習(xí)課程體系。在先行先試、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的探索過(guò)程中，幼兒深度學(xué)習(xí)課程得以展開和實(shí)現(xiàn)，理論與實(shí)踐在對(duì)話中獲得檢驗(yàn)和完善。[10]不過(guò)，究竟什么是幼兒深度學(xué)習(xí)，它如何從實(shí)然走向應(yīng)然，仍是讓很多同行困惑的問(wèn)題。本文將就這些問(wèn)題展開深入討論，以期推進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育界對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的深度理解，推動(dòng)相關(guān)實(shí)踐的進(jìn)一步深化。

一、對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的深度理解

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)概念辨析

當(dāng)前學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的界定仍處于見(jiàn)仁見(jiàn)智的階段，不過(guò)也有相對(duì)一致的認(rèn)識(shí)，即深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以高級(jí)思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目的，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。[11]其中，高階思維發(fā)展、實(shí)際問(wèn)題解決、積極建構(gòu)、批判性思維、遷移等都是深度學(xué)習(xí)的要素。這些要素可以概括為兩條發(fā)展邏輯，其中一條發(fā)展邏輯是思維線，高階思維與低階思維相對(duì)，在布魯姆教育分類學(xué)中屬于應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的層面，由于這些層面不僅涉及思維層面，還涉及能力層面，故有學(xué)者強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的高階知能而不僅僅是高階思維。[12]強(qiáng)調(diào)高階思維就是強(qiáng)調(diào)思維的深度，只有思維到達(dá)一定的深度，才能把握事物的本質(zhì)和原理。另一條發(fā)展邏輯是遷移線，實(shí)際問(wèn)題解決激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，帶來(lái)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，包括活躍的思維、積極的行動(dòng)。在這一積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)積極建構(gòu)發(fā)展著自己的心智世界，[13]再通過(guò)反思將所獲得的發(fā)展最終遷移到其他情境中。這兩條發(fā)展線可以概括為“問(wèn)題解決—高階思維—積極建構(gòu)—反思遷移”的連續(xù)發(fā)展過(guò)程。

與上述對(duì)深度學(xué)習(xí)的界定相比，目前關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的界定正處于探索階段?；谟變旱奶攸c(diǎn)，我們將幼兒深度學(xué)習(xí)界定如下：“幼兒深度學(xué)習(xí)是幼兒在興趣和問(wèn)題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)積極地探究并解決問(wèn)題，豐富和發(fā)展認(rèn)知、情感、能力和個(gè)性，并將學(xué)習(xí)所得遷移到新情境中的一種學(xué)習(xí)?！痹摻缍ūＡ袅松疃葘W(xué)習(xí)的共性特點(diǎn)，如高階思維發(fā)展、實(shí)際問(wèn)題解決、積極建構(gòu)、批判性思維、遷移，同時(shí)也具有自身的特殊性：一是幼兒深度學(xué)習(xí)由興趣和問(wèn)題等內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)；二是幼兒在深度學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)可以促進(jìn)幼兒多方面的發(fā)展，包括認(rèn)知、情感、能力和個(gè)性，深度學(xué)習(xí)是過(guò)程也是結(jié)果。不少研究發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展，而且能夠促進(jìn)其情感、社會(huì)性和個(gè)性的發(fā)展。[14][15][16]對(duì)幼兒而言，這種促進(jìn)更為直接、全面和深遠(yuǎn)，使得幼兒的深度學(xué)習(xí)具有以下顯著特征。

（二）幼兒深度學(xué)習(xí)的顯著特征

1. 內(nèi)在動(dòng)機(jī)是驅(qū)動(dòng)力。

積極主動(dòng)是幼兒深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。對(duì)于成人而言，積極主動(dòng)可以來(lái)自內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，但對(duì)于幼兒而言，外在動(dòng)機(jī)（如外部命令、學(xué)習(xí)之外的獎(jiǎng)勵(lì)或誘惑）無(wú)法有效驅(qū)動(dòng)其深度學(xué)習(xí)，只有對(duì)事物本身的好奇和興趣這樣的內(nèi)在動(dòng)機(jī)才能真正驅(qū)動(dòng)幼兒的深度學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利稱之為“愛(ài)的智慧”，因?yàn)閻?ài)這個(gè)世界，所以積極探索和發(fā)現(xiàn)世界的奧秘，在此過(guò)程中獲得發(fā)展和智慧。愛(ài)是如此強(qiáng)烈，探究和發(fā)現(xiàn)如箭在弦上不得不發(fā)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為這是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力使然。正是這種強(qiáng)烈的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力使幼兒成為快樂(lè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，自主的自我調(diào)節(jié)者，熱情、積極、精力充沛的學(xué)習(xí)者。[17]

美國(guó)心理學(xué)家德西等人在研究?jī)?nèi)在動(dòng)機(jī)時(shí)，想要解決的一個(gè)核心問(wèn)題是：小孩子在剛出生的幾年內(nèi)，都好奇而渴望探索和學(xué)習(xí)，為什么到了學(xué)校卻喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力？他們認(rèn)為，人具有強(qiáng)大的生命力，具有成長(zhǎng)和發(fā)展的傾向性，在不斷應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)、增長(zhǎng)能力的過(guò)程中形成積極的自我，這就是內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而要激發(fā)這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)，就必須滿足自主、能力（勝任感）和關(guān)系（情感聯(lián)結(jié)）這三種心理需要。[18][19]他們的研究還表明，內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)并不是涇渭分明的，而是一個(gè)動(dòng)機(jī)的連續(xù)軸，可以相互轉(zhuǎn)換，動(dòng)機(jī)越趨向于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，人們的表現(xiàn)和感受就越好，并產(chǎn)生許多適應(yīng)優(yōu)勢(shì)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)的初始值很重要，因?yàn)槌跏贾翟礁?，?nèi)在動(dòng)機(jī)越容易保持。[20][21]這些研究對(duì)我們深度理解幼兒深度學(xué)習(xí)的最大啟發(fā)是：幼兒渴望學(xué)習(xí)，具有強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)須保護(hù)并激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而不是用外在動(dòng)機(jī)遮蔽其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)并尊重幼兒的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，方可有效驅(qū)動(dòng)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

2. 有意義學(xué)習(xí)是本質(zhì)。

馬頓（Marton）等研究者指出存在兩種學(xué)習(xí)類型：一種是“學(xué)了多少”（How much is learned），另一種是“學(xué)會(huì)什么”（What is learned），前者是以記憶為目的的學(xué)習(xí)，后者是以理解和應(yīng)用為目的的學(xué)習(xí)，故又被稱為深度學(xué)習(xí)。這與奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類十分相似，他根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，前者是機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)，后者是在理解基礎(chǔ)上建立聯(lián)系的學(xué)習(xí)。因此，不少學(xué)者將深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)歸為有意義學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)是基于理解、追求遷移的有意義學(xué)習(xí)。[22]這一特點(diǎn)決定了幼兒在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中不是機(jī)械記憶、淺嘗輒止，而是具有理解的心向和建立聯(lián)系的努力，在理解的過(guò)程中將新獲得的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)與已有的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)建立聯(lián)系，形成新的認(rèn)知圖式。這一過(guò)程需要幼兒愛(ài)思考、愛(ài)探索，善于聯(lián)系、主動(dòng)建構(gòu)。例如，在“猜猜我有多愛(ài)你”的教學(xué)活動(dòng)中，教師不是讓小朋友簡(jiǎn)單地模仿小兔子和兔媽媽的動(dòng)作，簡(jiǎn)單地用伸展的長(zhǎng)度和跳躍的高度比較誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的愛(ài)多一些，而是通過(guò)動(dòng)作的模仿讓幼兒體會(huì)小兔子和媽媽的心理世界，理解和思考他們對(duì)彼此的濃濃愛(ài)意，體會(huì)小兔子用身體動(dòng)作表達(dá)愛(ài)，轉(zhuǎn)而用不受身體和能力局限的外部事物表達(dá)愛(ài)，并在表達(dá)和情感之間建立聯(lián)系，學(xué)會(huì)遷移多樣化的表達(dá)方式。這就是幼兒的深度學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是基于理解、追求遷移的有意義學(xué)習(xí)。

3. 整體性學(xué)習(xí)是路徑。

學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)所帶來(lái)的心理表征或者聯(lián)想的長(zhǎng)期改變。[23]學(xué)習(xí)不是短暫的變化而是長(zhǎng)期的改變。學(xué)習(xí)不僅是技能的改變，還有各種心理表征的變化，如語(yǔ)言、技能等百種語(yǔ)言的表達(dá)，并帶來(lái)認(rèn)識(shí)能力、想象力、創(chuàng)造能力等方面的提升。對(duì)于幼兒而言，這種真正的學(xué)習(xí)是無(wú)意識(shí)的，是在生活、游戲等各類活動(dòng)中自然而然發(fā)生的。幼兒的生活與游戲具有天然的整體性，[24]因此理想的幼兒學(xué)習(xí)不是分領(lǐng)域?qū)W習(xí)更不是分科學(xué)習(xí)，而是整體性學(xué)習(xí)，是圍繞著幼兒感興趣的情境所展開的興趣盎然的深度學(xué)習(xí)和探究。

幼兒深度學(xué)習(xí)的整合性特點(diǎn)具體表現(xiàn)在以下方面：首先，情境是條件。教師需要在幼兒感興趣的事物中營(yíng)造充滿吸引力的問(wèn)題情境，以情境和問(wèn)題激發(fā)幼兒的興趣，讓幼兒在情境中游戲、生活、探究，以情境暗示、角色代入等方式讓幼兒沉浸其中。其次，真實(shí)生活是基礎(chǔ)。幼兒需要在真實(shí)的生活情境和真實(shí)的問(wèn)題中進(jìn)行體驗(yàn)、操作和思考，與小伙伴合作開展深度探究，并在生活中進(jìn)行遷移應(yīng)用。最后，漸進(jìn)發(fā)展是教育旨?xì)w。教育不是無(wú)目的的信馬由韁、原地踏步或零碎片段的游戲經(jīng)驗(yàn)，而是通過(guò)真實(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，根據(jù)情境的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，在整體性視野下讓幼兒由表及里、由淺入深地走向多維學(xué)習(xí)和多維表征，[25][26]促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展。

4. 核心素養(yǎng)是目的。

核心素養(yǎng)的概念是在應(yīng)對(duì)21世紀(jì)信息時(shí)代公民生活、職業(yè)世界和個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的新特點(diǎn)與新需求的時(shí)代背景下提出的。不同的國(guó)家組織和經(jīng)濟(jì)體對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架進(jìn)行了不同的建構(gòu)。[27]核心素養(yǎng)的價(jià)值取向與幼兒深度學(xué)習(xí)相契合，同時(shí)是幼兒深度學(xué)習(xí)的核心與結(jié)果。

倡導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)并不是否定淺層學(xué)習(xí)，幼兒的學(xué)習(xí)類型可以有多種，幼兒并不需要對(duì)所有內(nèi)容都進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，幼兒只有對(duì)重要的、關(guān)鍵的核心知識(shí)和內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，才能獲得核心素養(yǎng)。幼兒在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)的改造和重組，進(jìn)而獲得未來(lái)生活不可或缺的關(guān)鍵品格和關(guān)鍵能力。這使得深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然途徑，[28]核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)能力本身也是個(gè)體重要的核心素養(yǎng)。個(gè)體唯有通過(guò)深度學(xué)習(xí)，才能應(yīng)對(duì)變動(dòng)不居、知識(shí)大爆炸的未來(lái)。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，其深度學(xué)習(xí)必然是積極主動(dòng)的、充滿興趣和情感的。幼兒不僅積極進(jìn)行自我的建構(gòu)，而且與同伴和教師一起，在共同思考中積極進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)。這種美好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)既可以預(yù)防厭學(xué)癥，也可以通過(guò)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。這意味著，我們需要用一種全新的視角來(lái)看待教育，在教育中既關(guān)注已知也關(guān)注未知；需要一種更具“未來(lái)智慧”的教育視角，在復(fù)雜而多變的世界努力培養(yǎng)人的好奇心，啟發(fā)人的智慧，增進(jìn)人的自主性和責(zé)任感，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極地、廣泛地、有遠(yuǎn)見(jiàn)地尋求有意義的學(xué)習(xí)。[29]

5. 反思遷移是關(guān)鍵。

反思和遷移是相互聯(lián)系的，深度學(xué)習(xí)促進(jìn)遷移的機(jī)制是什么？有的學(xué)者認(rèn)為是高階思維，[30][31]有的學(xué)者認(rèn)為是反思。[32][33]對(duì)于幼兒而言，我們認(rèn)為反思是遷移機(jī)制。反思不僅是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的思考，更是指向未來(lái)的探究性和創(chuàng)造性活動(dòng)，只有反思才能遷移，而幼兒已經(jīng)具備反思能力。例如，一名探索天平的幼兒會(huì)通過(guò)各種實(shí)驗(yàn)嘗試各種平衡，如橡皮與棉花、玩具與筆、布娃娃與文具等。在多樣化的探索過(guò)程中，幼兒不斷增進(jìn)對(duì)重量與體積關(guān)系的理解，逐漸在各種表象中概括出“重量”這一要素。一旦知道重量是平衡的要素，幼兒就會(huì)用估重的動(dòng)作快速達(dá)到平衡的目的。用皮亞杰的理論也可以很好地解釋這一過(guò)程：物理經(jīng)驗(yàn)是對(duì)物體固有特征的認(rèn)識(shí)，如認(rèn)識(shí)物體的外部特征，棉花是雪白的，筆是長(zhǎng)長(zhǎng)的，而要認(rèn)識(shí)物體的重量以及重量的平衡，就必須反省認(rèn)知（反思），這就是數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)。皮亞杰認(rèn)為，反省有兩種類型：無(wú)意識(shí)的反省、有意識(shí)的反省。無(wú)意識(shí)的反省是感知運(yùn)動(dòng)水平上的反省，幼兒不斷嘗試用各種物體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)；有意識(shí)的反省就是運(yùn)算水平上的反省，也就是通過(guò)思考解決問(wèn)題，幼兒不被物體的外部特征所干擾，能夠比較直接、快速地解決問(wèn)題。這時(shí)，幼兒已經(jīng)獲得了對(duì)事物的深層理解，因而也就更容易遷移，他們可以根據(jù)重量這一要素選擇不同的物體來(lái)實(shí)現(xiàn)天平兩端的平衡。可見(jiàn)，反思是幼兒感知、理解、應(yīng)用、遷移的重要環(huán)節(jié)。它不僅幫助幼兒理解事物的結(jié)構(gòu)和本質(zhì)，而且?guī)椭變哼w移和應(yīng)用。高瞻課程之所以設(shè)計(jì)回顧環(huán)節(jié)，就是希望讓反思成為幼兒的習(xí)慣。幼兒深度學(xué)習(xí)也是通過(guò)發(fā)展幼兒的反思能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒遷移能力的培養(yǎng)。

二、對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)審視

（一）情境和問(wèn)題缺乏

幼兒有著天然的好奇心和探索欲望，教師應(yīng)善于捕捉幼兒感興趣的情境、問(wèn)題，或是創(chuàng)設(shè)有趣的情境，提出讓幼兒深度思考的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育中，教師通常未能做到這一點(diǎn)，在情境方面常常存在如下問(wèn)題：第一，情境缺失化，即教師沒(méi)有關(guān)注到情境的作用，讓幼兒茫然無(wú)措。例如，在區(qū)域活動(dòng)中，教師沒(méi)有任何情境的鋪墊，就讓幼兒計(jì)劃自己的區(qū)域活動(dòng)，幼兒無(wú)從計(jì)劃，更無(wú)從合作，使計(jì)劃成為幼兒不得不完成的任務(wù)和壓力，即使完成了計(jì)劃任務(wù)也會(huì)在區(qū)域活動(dòng)中隨便改變計(jì)劃。第二，情境片段化。如教師在教學(xué)活動(dòng)中拿出一個(gè)兔子手偶，問(wèn)小朋友誰(shuí)來(lái)了，說(shuō)小兔子希望小朋友幫忙然后就消失再也不見(jiàn)了。這種片段式的情境不具有代入感，無(wú)法激發(fā)幼兒的探究。第三，情境膚淺化。情境應(yīng)蘊(yùn)含有價(jià)值的教育內(nèi)容，讓幼兒的討論和探究樂(lè)此不疲，但很多教師不鉆研教育的內(nèi)容和情境的教育價(jià)值，只就事論事或表面理解教育情境，使教育情境處于虛設(shè)狀態(tài)。例如，《小葉子的旅行》這一繪本本是關(guān)于葉子如何實(shí)現(xiàn)其夢(mèng)想的有趣故事，但是如果教師不引導(dǎo)幼兒對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行全局性理解，只是將小葉子到哪里旅行作為主要教學(xué)目的，那么幼兒就會(huì)表面地理解故事，從而丟失其大部分的教育價(jià)值。

在問(wèn)題提出方面，教師常常存在如下問(wèn)題：第一，問(wèn)題表面化。已有研究表明，53.3%的教師提問(wèn)屬于“是與否”的封閉式問(wèn)題，66%屬于低階思維問(wèn)題，只有13.3%或20.72%是可以引發(fā)幼兒思考和探究的問(wèn)題。[34][35]這種去思維化的現(xiàn)象比較普遍，也是我們進(jìn)行幼兒深度學(xué)習(xí)改革的意義所在。第二，問(wèn)題片段化。教師提出的問(wèn)題多是沒(méi)有經(jīng)過(guò)周密計(jì)劃的問(wèn)題，無(wú)論是來(lái)源于教師還是幼兒，都具有偶然性和片段性，沒(méi)有通盤考量，也沒(méi)有逐步深入。第三，問(wèn)題難度高。不少教師認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是讓幼兒學(xué)習(xí)繁難的東西，不考慮幼兒的最近發(fā)展區(qū)，一味追求問(wèn)題的難度，但艱深的問(wèn)題通常讓幼兒不知所云，也就無(wú)從探索。第四，問(wèn)題突兀。沒(méi)有情境的鋪墊和經(jīng)驗(yàn)的積累，教師想當(dāng)然地提出問(wèn)題，無(wú)法得到幼兒的積極回應(yīng)。

（二）興趣和自主性缺失

興趣和自主性是幼兒深度學(xué)習(xí)不可或缺的要素。幼兒深度學(xué)習(xí)興趣方面的問(wèn)題主要有：興趣表面，如只對(duì)飛啊飛有興趣，至于為什么會(huì)飛，飛到哪里去，卻不去思考和探究；興趣短暫，對(duì)什么都淺嘗輒止，3分鐘熱度；興趣多變而多樣，難以對(duì)其中的一個(gè)興趣進(jìn)行持續(xù)的探究。在這樣的興趣之下，幼兒顯然是不能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的。如何讓幼兒的興趣聚焦、持續(xù)、由表及里、由淺入深是教師在引領(lǐng)幼兒深度學(xué)習(xí)時(shí)需要認(rèn)真思考和解決的重要課題。

興趣和自主性是相輔相成的，興趣是自主性的前提，自主性又會(huì)推動(dòng)興趣的發(fā)展。《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》非常強(qiáng)調(diào)幼兒的自主性，要求“教師支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法，支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策”。實(shí)然的狀況并不理想。一方面，幼兒不懂自主，而是習(xí)慣性地跟隨教師，為了做一個(gè)好孩子而聽話乖巧。另一方面，幼兒只有表面的自主。由于缺乏教師的專業(yè)引導(dǎo)，使得幼兒看似有充分的自主，但其自主缺乏深入和聚焦，從而難以“成事”，獲得成功感，如幼兒停留在表面的游戲或重復(fù)無(wú)趣的活動(dòng)上。

（三）知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)分割

幼兒深度學(xué)習(xí)雖然也可以發(fā)生在分領(lǐng)域的活動(dòng)中，但是更容易在綜合的、整合的活動(dòng)中出現(xiàn)。然而，在現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育實(shí)踐中，幼兒的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)通常被分割開來(lái)，具體表現(xiàn)在以下4個(gè)方面：

首先，分領(lǐng)域教育盛行。分領(lǐng)域教學(xué)習(xí)慣來(lái)自過(guò)去的分科教學(xué)，所以教師的教育計(jì)劃依然是分領(lǐng)域呈現(xiàn)的。除此之外，幼兒園對(duì)“一園一特色”的園本課程的追求也使得幼兒園會(huì)聚焦在某一個(gè)領(lǐng)域的教育上，從而導(dǎo)致分領(lǐng)域教育的盛行。例如，藝術(shù)特色幼兒園把大量時(shí)間用于藝術(shù)活動(dòng)，體育特色幼兒園則把大量時(shí)間用于體育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等。李季湄教授曾指出，雖然《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》是按照五大領(lǐng)域分別表述的，但這并不是要倡導(dǎo)分領(lǐng)域教育、單方面突進(jìn)。沒(méi)有其他方面發(fā)展的配合是走不遠(yuǎn)的，任何一個(gè)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)都需要多領(lǐng)域綜合發(fā)展的配合。[36]從深度學(xué)習(xí)的角度而言，分領(lǐng)域的教育實(shí)踐不利于幼兒融會(huì)貫通地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。

其次，幼兒一日生活活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的分離。一是通過(guò)科目進(jìn)行分割。例如，有的幼兒園將幼兒應(yīng)學(xué)的“科目”列入“課表”，分為語(yǔ)言、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、輪滑、高爾夫等科目，讓幼兒像小學(xué)生一樣去學(xué)習(xí)這些科目，不少教師并不懂本班幼兒的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r和興趣需要。二是通過(guò)活動(dòng)進(jìn)行分割。有的幼兒園根據(jù)幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)分別安排不同的活動(dòng)，如游戲活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、體育活動(dòng)等。這些活動(dòng)之間互不關(guān)聯(lián)或關(guān)系不大，不能相互促進(jìn)。幼兒忙于應(yīng)付各類活動(dòng)，無(wú)法深入思考和探究，致使深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。三是項(xiàng)目活動(dòng)或主題活動(dòng)與生活活動(dòng)的分割。生活中的需要、問(wèn)題、困難應(yīng)該成為項(xiàng)目活動(dòng)的來(lái)源，但在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，這些問(wèn)題通常被忽略。教師往往會(huì)讓幼兒去探索獨(dú)立于生活之外的項(xiàng)目活動(dòng)，由于不能與生活對(duì)接，幼兒探究的興趣和深度都會(huì)受限，也就不能在生活中進(jìn)行有意義的建構(gòu)。

再次，對(duì)幼兒需求的即時(shí)滿足。近年來(lái)，跟隨幼兒的興趣成為共識(shí)，但教師將跟隨幼兒的興趣做到極致時(shí)就需要進(jìn)行冷思考。例如，教師看到天冷了，就教育幼兒學(xué)會(huì)穿衣服；發(fā)現(xiàn)幼兒喜歡小鴨子，就跟著他們觀察鴨子……教師要么是跟隨者，要么是扮演“媽媽”的角色，進(jìn)行隨機(jī)教育或者開展直接教學(xué)。然而，教育是應(yīng)有一定的預(yù)見(jiàn)性的。例如，當(dāng)天氣變冷時(shí)，教師如果能夠通過(guò)情境和問(wèn)題讓幼兒進(jìn)行深度探究，那么在此深度學(xué)習(xí)過(guò)程中就不僅可以引導(dǎo)幼兒探索天冷了該怎么穿衣服、怎么玩的問(wèn)題，還可以支持幼兒對(duì)天氣變化和衣食住行玩之間的關(guān)系進(jìn)行集體討論和深度探索。這樣的預(yù)見(jiàn)性教育就可以把天氣的變化、幼兒的興趣、教育資源的利用等都考慮在內(nèi)，使計(jì)劃和生成融為一體，達(dá)到教育潤(rùn)物無(wú)聲、從容自在、水到渠成的效果。

最后，反思和遷移的匱乏。反思和遷移是幼兒深度學(xué)習(xí)的顯著特征，也是幼兒應(yīng)形成的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。但是，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中這方面的問(wèn)題突出，教師自己沒(méi)有反思和遷移的心向與能力，因而在觀念上并不重視對(duì)幼兒反思和遷移能力的培養(yǎng)。在活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，教師較少思考反思和遷移的關(guān)鍵內(nèi)容，也不能通過(guò)提問(wèn)發(fā)展幼兒的反思和遷移能力。例如，在大班《小葉子的旅行》這一繪本教學(xué)中，教師只是表面地理解“旅行”，帶領(lǐng)幼兒跟著小葉子到天空、小溪去旅行，而沒(méi)有深刻地體會(huì)這是小葉子夢(mèng)想的逐漸實(shí)現(xiàn)和豐滿過(guò)程。小葉子的夢(mèng)想經(jīng)歷了從“想像小鳥一樣到天空中去旅行”到“去小溪中旅行”再到“幫助鳥媽媽看護(hù)小寶寶”的深刻變化。教師通過(guò)這一繪本教學(xué)活動(dòng)應(yīng)主要幫助幼兒獲得關(guān)于“夢(mèng)想”的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，并支持幼兒將之遷移到自己的生活中。又如，區(qū)域活動(dòng)按照高瞻課程模式，機(jī)械地分為計(jì)劃—工作—整理—回顧4個(gè)環(huán)節(jié)。教師因?yàn)椴欢没仡櫗h(huán)節(jié)的價(jià)值就是促進(jìn)幼兒的反思和遷移，而將這一過(guò)程變成了簡(jiǎn)單的分享，既缺少反思，也難以在生活和其他活動(dòng)中幫助幼兒進(jìn)行遷移。幼兒深度學(xué)習(xí)不在于讓幼兒學(xué)習(xí)深難的內(nèi)容，更不是讓幼兒枯燥地學(xué)習(xí)這些深難的內(nèi)容，而是讓幼兒帶著濃濃的興趣沉浸在（生活）情境中，圍繞著其中的問(wèn)題進(jìn)行自然而然的思考和反思，不斷解決問(wèn)題、建構(gòu)理解，最終獲得經(jīng)驗(yàn)和能力的提升。

三、促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

（一）觀念的轉(zhuǎn)變是基礎(chǔ)

方法和點(diǎn)子固然重要，但如果沒(méi)有觀念的改變，就不能進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，也容易陷入模式化、形式化的泥潭，即從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團(tuán)陳腐呆滯的思想陷入另一團(tuán)同樣沒(méi)有生命的思想中。[37]教師支持下的幼兒深度學(xué)習(xí)應(yīng)是基于話語(yǔ)互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。幼兒深度學(xué)習(xí)從實(shí)然走向應(yīng)然，需要教師轉(zhuǎn)變?nèi)缦掠^念：從淺層學(xué)習(xí)的心向轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)的心向，將深度學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題、思考和遷移作為習(xí)慣心向；將激發(fā)外在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)為發(fā)現(xiàn)和激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，摒棄小貼紙、小紅花式的教育，重視情境、問(wèn)題對(duì)激發(fā)幼兒內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用；教師與幼兒的教育關(guān)系從“疏離”走向“共同思考”。

“共同思考”是英國(guó)劍橋大學(xué)教育對(duì)話研究中心主任尼爾·默瑟（Neil Mercer）主持的一項(xiàng)教學(xué)項(xiàng)目的旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話發(fā)展學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，后在英國(guó)有效學(xué)前教育項(xiàng)目（The Effective Provision of Pre?School Education Project，簡(jiǎn)稱EPPE）中得到應(yīng)用。[38]默瑟雖然將社會(huì)文化理論作為“共同思考”的重要理論基礎(chǔ)，但認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是一個(gè)靜態(tài)的概念，因此提出一個(gè)新的概念——“人際思維發(fā)展區(qū)”（intermental development zones），指在一個(gè)教育活動(dòng)過(guò)程中，教師和學(xué)生隨著彼此知識(shí)和理解水平的變化而不斷適應(yīng)對(duì)方，隨著師生對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行，“人際思維發(fā)展區(qū)”被不斷構(gòu)建和拓展。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)探究共同體、引導(dǎo)師生互動(dòng)等方式與學(xué)生共同創(chuàng)造“人際思維發(fā)展區(qū)”。[39]可以說(shuō)，“共同思考”和“人際思維發(fā)展區(qū)”可以很好地揭示師生互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程，對(duì)于促進(jìn)師幼互動(dòng)和幼兒深度學(xué)習(xí)都極具啟發(fā)價(jià)值。在“共同思考”的過(guò)程中，教師和幼兒是平等的對(duì)話關(guān)系，雙方是“敞開”“接納”和“傾聽”的，對(duì)話的目的不僅是獲得已知的確定知識(shí)，而且是通過(guò)建設(shè)性的師幼互動(dòng)不斷創(chuàng)造“人際思維發(fā)展區(qū)”，獲得新的發(fā)現(xiàn)和新的意義，[40]從而消解是教師主導(dǎo)還是幼兒自主的矛盾。

（二）核心素養(yǎng)的獲得是旨?xì)w

幼兒深度學(xué)習(xí)并非完全排斥淺層學(xué)習(xí)，因?yàn)橛變翰豢赡軐?duì)所有內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。讓幼兒對(duì)最重要的、可遷移的經(jīng)驗(yàn)（內(nèi)容）進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不僅必要而且可行。因而，深度學(xué)習(xí)與關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)以及近年來(lái)備受關(guān)注的核心素養(yǎng)的關(guān)系緊密。可以說(shuō)，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容和旨?xì)w，幼兒只有通過(guò)深度學(xué)習(xí)才能獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和核心素養(yǎng)。[41]因此，幼兒深度學(xué)習(xí)從應(yīng)然到實(shí)然繞不開幼兒應(yīng)該掌握哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和核心素養(yǎng)的問(wèn)題。在幼兒階段，為發(fā)展幼兒的核心素養(yǎng)，首先必須發(fā)展幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)殛P(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展會(huì)幫助幼兒逐漸形成核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是高瞻課程模式明確提出的概念，但其內(nèi)涵在杜威、皮亞杰、維果茨基的思想中均有論及。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體主動(dòng)地作用于客體并獲得對(duì)客體的經(jīng)驗(yàn)，它不是零碎的、片段的，而是聯(lián)系的，也只有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)方可積累發(fā)展，才能生長(zhǎng)和充滿生命力?！白鲋袑W(xué)”不是盲目的，而是有意識(shí)的實(shí)驗(yàn)，其目的在于通過(guò)反省性思維獲得有價(jià)值的、不斷重組的、連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，只有這樣心智才能升華和發(fā)展。[42]皮亞杰認(rèn)為兒童通過(guò)“動(dòng)作”獲得兩類經(jīng)驗(yàn)：物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)。物理經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于個(gè)別動(dòng)作，是對(duì)客體個(gè)別屬性的反映；數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于對(duì)一系列動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省，是對(duì)客體關(guān)系和本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)。顯然，數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)相比物理經(jīng)驗(yàn)是更為關(guān)鍵的經(jīng)驗(yàn)。[43]蘇聯(lián)學(xué)前知識(shí)系統(tǒng)化理論認(rèn)為兒童需獲得兩類知識(shí)：簡(jiǎn)單知識(shí)技能和復(fù)雜知識(shí)技能，前者無(wú)須專門的教學(xué)，在日常生活中就可以獲得，后者所占的比例雖小，但對(duì)幼兒的發(fā)展卻非常重要，需要通過(guò)作業(yè)教學(xué)方可幫助幼兒獲得。復(fù)雜知識(shí)技能顯然也具有關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的屬性。[44]雖然一切的教育都來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，但并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都具有同樣的教育價(jià)值。[45]杜威認(rèn)為以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問(wèn)題是從各種當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)中選擇那些在后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中能富有成效并創(chuàng)造性地發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。[46]這些論述對(duì)我們理解關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)極具啟發(fā)價(jià)值。

結(jié)合已有研究，筆者認(rèn)為，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展必須獲得的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)在幼兒的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中起節(jié)點(diǎn)和支撐作用，有利于經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、遷移以及對(duì)知識(shí)的深層理解。[47]首先，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素，對(duì)幼兒的全面、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要，具有普遍性和非普遍性。普遍性的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是每個(gè)幼兒發(fā)展必需的，如數(shù)學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。非普遍性的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是某種時(shí)空中所必需的，如文化認(rèn)同經(jīng)驗(yàn)、抗挫經(jīng)驗(yàn)等。其次，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)不是表面的經(jīng)驗(yàn)，是可以舉一反三的可遷移經(jīng)驗(yàn)，如深度學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)等?？梢?jiàn)，要獲得關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，就必須開展深度學(xué)習(xí)，而這也是幼兒深度學(xué)習(xí)的目的。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)?zāi)睦飦?lái)？整體發(fā)展和領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)需要對(duì)幼兒整體發(fā)展和領(lǐng)域發(fā)展的整體洞察與把握，為此既需要理論研究，也需要實(shí)證研究。幼兒園教師主要參考《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和專家學(xué)者的著作與論文獲得整體發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)不是教育目標(biāo)，而是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的橋梁。例如，“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”是社會(huì)領(lǐng)域子領(lǐng)域“人際交往”的一個(gè)教育目標(biāo)，但這并不是關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。幼兒“能按自己的想法進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)”“知道自己的一些優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，并對(duì)此感到滿意”“自己的事情盡量自己做，不愿意依賴別人”“敢于嘗試有一定難度的活動(dòng)和任務(wù)”才是與此目標(biāo)相關(guān)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)需要反復(fù)體驗(yàn)、深度理解、遷移應(yīng)用方可獲得，它可以連接過(guò)去也可以拓展到未來(lái)。教師作為具有豐富見(jiàn)識(shí)的成年人有責(zé)任判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向，利用各種教育因素，幫助幼兒獲得更有價(jià)值的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)。[48][49][50]同時(shí)，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)也是一種交互性經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)幼兒主動(dòng)與人和物的互動(dòng)，重視幼兒的發(fā)展水平、興趣和主動(dòng)性。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，[51]強(qiáng)調(diào)了教師和幼兒的雙主體作用。將來(lái)，我們還需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)幼兒核心素養(yǎng)的研究，以明晰關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與核心素養(yǎng)的區(qū)別聯(lián)系及其內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制。

（三）一日生活皆課程是路徑

幼兒深度學(xué)習(xí)不是在幾個(gè)活動(dòng)中展開，而是在一日生活中實(shí)現(xiàn)的?！耙蝗丈罱哉n程”早已經(jīng)成為我們的共識(shí)。但是，教師常常認(rèn)為所謂“一日生活皆課程”就是一日生活的每個(gè)環(huán)節(jié)都充滿了教育價(jià)值，并比照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》細(xì)數(shù)其中價(jià)值，這種思維方式并不是課程意識(shí)的體現(xiàn)。幼兒園課程意識(shí)應(yīng)反映在教師對(duì)幼兒園課程目的性、選擇性、統(tǒng)整性、連續(xù)性、活動(dòng)性、有效性的認(rèn)識(shí)上。幼兒深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，而且是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的有效方式。它不是在一個(gè)個(gè)分離的活動(dòng)中完成的，而是在精心設(shè)計(jì)、智慧實(shí)施的課程中實(shí)現(xiàn)的。教師對(duì)一日生活的所有活動(dòng)進(jìn)行通盤設(shè)計(jì)和實(shí)施，既符合幼兒生活化、游戲化、經(jīng)驗(yàn)化、潛在化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又消解了幼兒深度學(xué)習(xí)的時(shí)空局限，使幼兒的經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整而連續(xù)，更能實(shí)現(xiàn)有意義的幼兒深度學(xué)習(xí)。

首先，有利于深度學(xué)習(xí)的幼兒一日生活是有目的性和選擇性的。這種生活既是日常的也是教育的，教育的一日生活不是盲目和隨意的，而是有目的的，有課程意向的。人類的任何活動(dòng)如果沒(méi)有了目的，就會(huì)失去方向。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，其奠基性和啟蒙性對(duì)幼兒一生的幸福至關(guān)重要，容不得我們懈怠和隨意。在美國(guó)開展的一個(gè)瑞吉?dú)W項(xiàng)目中，教師為了讓幼兒畫出獨(dú)具特點(diǎn)的自畫像，讓幼兒用鏡子觀察、撫摸、感受自己的臉，與小伙伴討論每張臉的獨(dú)特之處。教師傾聽、記錄，并念給大家聽，請(qǐng)大家思考并尋找可以準(zhǔn)確表達(dá)自己臉部特征的材料。為了更好地表現(xiàn)自己的臉部特征，他們持續(xù)3天，每天花1個(gè)多小時(shí)做這樣的討論和探索。最終完成的項(xiàng)目包括每個(gè)孩子的彩色照片、語(yǔ)言描述、一塊有機(jī)玻璃鏡子和5個(gè)運(yùn)用了不同媒介的作品。這些媒介包括織物、彩畫顏料、2號(hào)鉛筆、細(xì)線黑色馬克筆、蠟筆等。作品的表現(xiàn)形式差異很大，觀眾很容易就能看到每個(gè)孩子的顯著特征。[52]對(duì)于瑞吉?dú)W教育，我們經(jīng)常驚訝于項(xiàng)目中幼兒的卓越能力，殊不知這離不開教師的作用和教育目標(biāo)的引導(dǎo)。教師應(yīng)在放任式教學(xué)和指導(dǎo)教學(xué)之間找到平衡，將指導(dǎo)教學(xué)轉(zhuǎn)為意向式教學(xué)，將放任式課程改為意向式課程，[53]教師和幼兒都是課程主體，他們通過(guò)保持持續(xù)的“共同思考”，讓幼兒在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展高階思維、問(wèn)題解決能力、人際交往能力、良好個(gè)性等。

其次，有利于深度學(xué)習(xí)的幼兒一日生活是統(tǒng)整性和連續(xù)性的。幼兒的一日生活是游戲、生活、學(xué)習(xí)的統(tǒng)一體，幼兒的好奇心和內(nèi)驅(qū)力決定了這種生活可以充滿趣味性和發(fā)展性、活力和創(chuàng)造性。然而，幼兒的一日生活不是個(gè)體生活而是集體生活，眾聲喧嘩、規(guī)約壓抑、分領(lǐng)域教育、放任教育、直接教學(xué)都不可能帶來(lái)深度學(xué)習(xí)。教師應(yīng)圍繞關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，以主題營(yíng)造情境，提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題及問(wèn)題鏈，聚焦幼兒的興趣和活力，激發(fā)幼兒合作探究、積極解決問(wèn)題，建構(gòu)、創(chuàng)造和遷移。

第一，應(yīng)將既定主題與生成主題相結(jié)合。既定主題應(yīng)主要在對(duì)幼兒生活、健康、心理、交往和發(fā)展比較重要的關(guān)鍵問(wèn)題中進(jìn)行選擇，生成主題則應(yīng)根據(jù)幼兒好奇的問(wèn)題生成，如天冷了怎么給小鴨子保暖？

第二，應(yīng)以關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的遞進(jìn)性促進(jìn)幼兒有序建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)遞進(jìn)。關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得不是一蹴而就的，需要豐富的活動(dòng)、深入的探究和適時(shí)的回顧與反思，也需要不斷地應(yīng)用和遷移，這都需要教師具備出色的課程設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力。

第三，應(yīng)堅(jiān)持教育即生活，生活即教育。在主題環(huán)境下，教師應(yīng)讓幼兒在游戲和故事中度過(guò)快樂(lè)而有意義的每一天，讓一日生活成為完整的教育過(guò)程。晨間活動(dòng)在音樂(lè)律動(dòng)中啟動(dòng)，集體教學(xué)打開幼兒的思維，點(diǎn)燃幼兒的探究欲望，區(qū)域活動(dòng)生成幼兒自己的活動(dòng)，生活活動(dòng)和戶外活動(dòng)應(yīng)用和拓展幼兒的思考和探究?；氐郊抑?，幼兒與父母繼續(xù)拓展感興趣的主題，將課程從幼兒園延伸到家庭，實(shí)現(xiàn)一日生活皆課程。

第四，有利于深度學(xué)習(xí)的幼兒一日生活是活動(dòng)性的。維果茨基認(rèn)為，通過(guò)語(yǔ)言等符號(hào)工具與人的交往，使人的心理機(jī)能發(fā)生了質(zhì)的變化，上升到高級(jí)階段。個(gè)體心理正是在掌握了全人類經(jīng)驗(yàn)的影響下而形成各種高級(jí)心理機(jī)能。[54]人們成為什么樣的人由他們的活動(dòng)來(lái)決定，而活動(dòng)則由活動(dòng)方式和活動(dòng)的組織形式的發(fā)展所達(dá)到的水平所制約。[55]幼兒的深度學(xué)習(xí)和發(fā)展不是孤立的，而是與他人一起組成學(xué)習(xí)共同體，在集體的交往活動(dòng)和探索活動(dòng)中逐步建構(gòu)起來(lái)的。幼兒的發(fā)展體現(xiàn)了文化特色，既有其時(shí)代的文化特色，又有其民族和區(qū)域的文化特色。幼兒的發(fā)展沒(méi)有捷徑，是在每一天每一個(gè)活動(dòng)中通過(guò)自我建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的。

有效的教學(xué)活動(dòng)不是簡(jiǎn)單追隨幼兒經(jīng)常變換的興趣，使幼兒的學(xué)習(xí)浮光掠影，也不是活動(dòng)的拼湊和表面的熱鬧。[56]幼兒的深度學(xué)習(xí)只有在幼兒對(duì)所認(rèn)識(shí)的事物產(chǎn)生了感受、領(lǐng)悟、內(nèi)心反應(yīng)和體驗(yàn)時(shí)，才能真正產(chǎn)生內(nèi)化，促進(jìn)發(fā)展，起到以少勝多、舉一反三的效果。[57][58]有效的經(jīng)驗(yàn)不能單純追求速度，也不能一味追求新知，應(yīng)該給幼兒足夠的時(shí)間來(lái)消化，讓幼兒有“順應(yīng)”的時(shí)間，也有“同化”（游戲）的時(shí)間。在引領(lǐng)幼兒發(fā)展時(shí)，教師既要考慮幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，又要考慮幼兒的需求和興趣，與幼兒一起創(chuàng)生活動(dòng)。

（四）提供教育教學(xué)支架是關(guān)鍵

幼兒一日生活中的深度學(xué)習(xí)不是自然而然發(fā)生的，而是在教師充滿教育智慧的支架下實(shí)現(xiàn)的。幼兒深度學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，教育不是消極適應(yīng)幼兒的現(xiàn)有水平，而是要引領(lǐng)幼兒的發(fā)展。這種引領(lǐng)是師幼互動(dòng)過(guò)程，也是通過(guò)各種支架推進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。

1. 情境支架。

潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲、潛意識(shí)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、吸收力心智等都是幼兒良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這種狀態(tài)是無(wú)意識(shí)的、不知不覺(jué)的，但可能是最有效的、最有吸引力的、最有趣好玩的。教師的情境支架旨在激發(fā)幼兒無(wú)意識(shí)的心理活動(dòng)，因?yàn)闊o(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的潛能是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中強(qiáng)大且不可或缺的能量源泉。幼兒的無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)和直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)需要我們營(yíng)造一種情境，讓幼兒沉浸其中而樂(lè)學(xué)不疲，在情境中情不自禁地游戲和學(xué)習(xí)，通過(guò)“關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”的情感過(guò)程，主動(dòng)積極、情感飽滿地進(jìn)行探索和交往，潛移默化地受到情境的積極影響。通過(guò)情境的誘導(dǎo)，幼兒進(jìn)行自然的角色轉(zhuǎn)換，由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”的自主學(xué)習(xí)者。良好的情境支架需要教師的精心設(shè)計(jì)，是優(yōu)化或優(yōu)選的情境，其力度、真切感和美感使幼兒的心理需求得到滿足，從而產(chǎn)生一種向著教育目標(biāo)的“力”。[59]支持幼兒深度學(xué)習(xí)的情境支架是真實(shí)的、生活化的、可操作的、有情感和生命力的，也是充滿了美感和想象力的，能煥發(fā)生命的活力和潛能，促使幼兒的探究學(xué)習(xí)不斷深入。[60]

2. 問(wèn)題支架。

問(wèn)題啟動(dòng)思維，問(wèn)題鏈將思維引向深入。沒(méi)有啟動(dòng)和不斷驅(qū)動(dòng)，就不會(huì)有深度學(xué)習(xí)。教師提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題和問(wèn)題鏈，不斷激發(fā)幼兒的思考和問(wèn)題解決，這種互動(dòng)和思維深入的過(guò)程就是默瑟所說(shuō)的“人際思維發(fā)展區(qū)”不斷推進(jìn)的過(guò)程。能夠點(diǎn)燃和驅(qū)動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題首先要讓幼兒在生活和情境中積累起對(duì)問(wèn)題的豐富經(jīng)驗(yàn)和濃厚興趣，而后問(wèn)題應(yīng)緊扣目標(biāo)，契合情境，再后問(wèn)題應(yīng)推進(jìn)幼兒與教師的“共同思考”。通過(guò)不同認(rèn)知水平的問(wèn)題（如識(shí)記、判斷、推理、評(píng)價(jià)、問(wèn)題解決等）和不同類型的問(wèn)題（如陳述性問(wèn)題、開放性問(wèn)題、假設(shè)性問(wèn)題、比較性問(wèn)題、反思性問(wèn)題等）形成層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，引發(fā)幼兒新舊經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，讓幼兒與教師持續(xù)“共同思考”，推進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。特別需要注意的是，問(wèn)題不僅來(lái)自教師精心提出的問(wèn)題和問(wèn)題鏈，還要來(lái)自教師對(duì)幼兒?jiǎn)栴}、經(jīng)驗(yàn)和興趣的敏銳感知和判斷，在實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行智慧的調(diào)整和生成，這也是保持師幼“共同思考”的過(guò)程。

3. 激勵(lì)支架。

目前有一種極端浪漫的流行傾向：凡是順應(yīng)幼兒、尊重幼兒興趣就是好的，凡是教師引導(dǎo)的就是教師中心，不符合兒童中心立場(chǎng)。阿德勒（Alfred Adler）曾說(shuō)：我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到兒童自出生開始就在不間斷地尋求自身的發(fā)展，追求偉大、優(yōu)秀和完美的發(fā)展愿景。盡管這一愿景常常是在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下追尋的，卻無(wú)時(shí)無(wú)刻不在激勵(lì)著人們不斷發(fā)展和強(qiáng)大。然而，兒童的生存環(huán)境不會(huì)如假設(shè)般美好，因而他們的成長(zhǎng)必須有成年人的關(guān)注和引導(dǎo)。[61]教師的使命就是要幫助兒童完成他們追尋的狀態(tài)，但這絕不是創(chuàng)造兒童，而是激發(fā)和引導(dǎo)兒童的自我發(fā)展之路。在幼兒的深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，幼兒的自我激勵(lì)和來(lái)自教師的他人激勵(lì)都非常重要。教師的激勵(lì)是通過(guò)激勵(lì)性評(píng)價(jià)完成的，所謂激勵(lì)性評(píng)價(jià)就是教師對(duì)幼兒活動(dòng)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和自信心的提升，關(guān)注幼兒的心理感受和生存狀態(tài)，具體肯定和鼓勵(lì)幼兒的創(chuàng)造與進(jìn)步，不斷化解幼兒成長(zhǎng)中的危機(jī)，發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)，幫助幼兒去除負(fù)面標(biāo)簽，從促進(jìn)幼兒積極自我評(píng)價(jià)的角度塑造幼兒積極的自我意識(shí)和個(gè)性，進(jìn)而推動(dòng)幼兒健康、全面地發(fā)展。[62]

首先，教師的激勵(lì)性評(píng)價(jià)既有言語(yǔ)評(píng)價(jià)也有非言語(yǔ)評(píng)價(jià)，是積極的、充滿信任的，是教育愛(ài)的體現(xiàn)，是教育的溫情守護(hù)。其次，激勵(lì)性評(píng)價(jià)關(guān)注幼兒的心理感受和生存狀態(tài)，包括幼兒當(dāng)下的幸福發(fā)展和未來(lái)的發(fā)展與適應(yīng)，充滿了教育的“全局性理解”。[63]再次，它不是泛泛而談的“真棒”“真聰明”，不是激勵(lì)“優(yōu)秀”而是激勵(lì)“進(jìn)步”，通過(guò)具體評(píng)價(jià)看見(jiàn)幼兒的進(jìn)步、發(fā)展和創(chuàng)造，是“走心”的欣賞、發(fā)展性歸因和“成長(zhǎng)型思維”[64][65]的體現(xiàn)，也是激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的過(guò)程。[66]此外，它允許幼兒犯錯(cuò)走彎路，當(dāng)幼兒陷入危機(jī)不能自拔時(shí)，教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)危機(jī)并化危為機(jī)。最后，激勵(lì)性評(píng)價(jià)是人性的也是智慧的，其人性表現(xiàn)為對(duì)幼兒的理解和無(wú)條件關(guān)愛(ài)，對(duì)幼兒當(dāng)下和未來(lái)的負(fù)責(zé)，其智慧反映在對(duì)幼兒內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，對(duì)發(fā)展性歸因、思維模式和全面發(fā)展的關(guān)注，對(duì)危機(jī)的及時(shí)化解等方面。只有在這樣的激勵(lì)性評(píng)價(jià)下，教師才能激發(fā)幼兒方向明確、善于反思、充滿動(dòng)力的深度學(xué)習(xí)。

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On Childrens Deep Learning in Kindergarten

YE Pingzhi， LI Xiaojuan

（School of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006 China）

Abstract： Childrens deep learning has been a hot issue in the theoretical research and practical exploration of preschool education in China. It needs to deepen our understanding on childrens deep learning and knows well its basic characteristics， such as driven by childrens intrinsic motivation， constructed by meaningful learning， guided by holistic learning， centered around core competencies， and aimed at reflective transfer. Subsequently， the main problems that hinder childrens deep learning in kindergartens are revealed， including the lack of context and problems， interest and autonomy， and the fragmentation of knowledge and experience. To promote the deep learning of young children in kindergartens， teachers transformation of concepts should be the foundation， and the acquisition of key experiences be the goal， and daily life courses be the path， and providing educational and teaching scaffold be the key.

Key words： childrens deep learning， intrinsic motivation， problem solving， reflective transfer

（責(zé)任編輯：趙南）