［摘 要］ 出于對(duì)理性自主及啟蒙精神的理想化追求，現(xiàn)代社會(huì)常常片面地貶低習(xí)性的教育，將其等同于一種灌輸或壓制的機(jī)制。闡釋洛克的兒童教育思想，有助于重新認(rèn)清習(xí)性教育對(duì)于兒童道德成長(zhǎng)的影響機(jī)制及關(guān)鍵意義。依循兒童的心理特性，洛克在《教育漫話》中將教育的主要工作論述為培育兒童心靈的習(xí)性，而非培育理性精神。這是因?yàn)椤傲?xí)性”對(duì)早期兒童心理及其道德養(yǎng)成有著強(qiáng)大的效力，而教育也應(yīng)當(dāng)利用這一因素，塑造兒童堅(jiān)定的道德信念。首先，教育者可以依靠榮譽(yù)與羞恥的管教，將道德原則灌輸?shù)絻和男撵`中；其次，應(yīng)當(dāng)利用兒童的自尊心，使他將道德習(xí)性提煉為自主的實(shí)踐原則；最后，理性與習(xí)性并非完全對(duì)立的關(guān)系，良好的習(xí)性必須得到理性的審察與確立。

［關(guān)鍵詞］ 兒童教育；習(xí)性；理性；洛克；《教育漫話》

稿件編號(hào)：20221213003；作者第一次修改返回日期：2023-03-12；作者第二次修改返回日期：2023-05-21

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題國(guó)家一般項(xiàng)目“青少年成長(zhǎng)中的價(jià)值涵養(yǎng)與中國(guó)少年培育體系的建構(gòu)”（項(xiàng)目編號(hào)：BEAZ10112）

** 通訊作者：王暉，中國(guó)人民大學(xué)古典文明研究中心講師，教育學(xué)博士，E-mail：460320178@qq.com

對(duì)現(xiàn)代教育來(lái)說(shuō)，習(xí)性（habit）①即便不是一個(gè)帶有貶義的語(yǔ)詞，也多少被教育學(xué)人有意忽視了。高德勝的研究指出，習(xí)慣盡管在日常話語(yǔ)中依然有很強(qiáng)的生命力，但在教育理論話語(yǔ)中已經(jīng)沒(méi)落，這是因?yàn)樗诂F(xiàn)代已經(jīng)成為“一個(gè)被敗壞的概念”。他將這種敗壞歸咎于行為主義對(duì)習(xí)慣的曲解，行為主義錯(cuò)誤地將它定義為“由刺激與反應(yīng)之間所形成的穩(wěn)定關(guān)系所構(gòu)成的”行為方式，它是機(jī)械的、無(wú)思想的，這種狹隘的定義使習(xí)慣背負(fù)上了更大的惡名。[1]與它在教育理論中的沒(méi)落和污名相對(duì)應(yīng)的是，習(xí)性在教育實(shí)踐當(dāng)中往往發(fā)揮著關(guān)鍵的影響力。它是“人性的一種基礎(chǔ)機(jī)制”，在兒童道德成長(zhǎng)過(guò)程中常被稱(chēng)為是塑造了“人的第二天性”，[2]而且往往是依靠習(xí)性，兒童才能“把他的力量、榮耀和快樂(lè)置于德性之上”，這是理性做不到的。（STCE 70節(jié)②）然而，如果我們無(wú)法在理論上澄清習(xí)性的本來(lái)面目，那么教育就很可能在實(shí)踐中誤用它，誤把它當(dāng)作一種壓制和灌輸?shù)氖侄?，而非使它指向兒童德行的培育。因此，現(xiàn)代教育依然有必要明確習(xí)性這一概念的內(nèi)涵和教育意蘊(yùn)，進(jìn)而考慮在實(shí)踐中如何更合理地運(yùn)用它，將它引向正確的方向，而非回避、否定和誤用它。本文試圖結(jié)合洛克的《教育漫話》，重新探討習(xí)性對(duì)于兒童教育及道德養(yǎng)成的效力與意義。

一、習(xí)性教育的現(xiàn)代遭遇與洛克對(duì)習(xí)性價(jià)值的肯定

（一）習(xí)性教育的現(xiàn)代遭遇

洛克基于“白板”（tabula rasa）這一人性假設(shè)，最為系統(tǒng)與深刻地闡釋了習(xí)性教育的內(nèi)涵與方法，這一系統(tǒng)性是蒙田[3]和培根[4]等同樣強(qiáng)調(diào)習(xí)性教育的前人未做出的?？梢哉f(shuō)，《教育漫話》的核心工作就是通過(guò)管教（discipline）來(lái)培育兒童在道德行為與信念方面的習(xí)性。然而從盧梭開(kāi)始，這種教育或多或少遭到教育學(xué)人的批判與忽視。因?yàn)樵凇稅?ài)彌兒》中，盧梭將培養(yǎng)習(xí)性的管教和遵循兒童天性的教育截然對(duì)立起來(lái)，他認(rèn)為前一種教育試圖用習(xí)性取代和遮蔽“天性”，這將使兒童成為社會(huì)意見(jiàn)和偏見(jiàn)的奴隸，從而無(wú)法培養(yǎng)真正理性和有德性的人。[5]將盧梭稱(chēng)作教育界的哥白尼的皮亞杰把這種教育視為一種“約束的機(jī)制”，皮亞杰一方面同意這種接受與服從的因素“對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，像自發(fā)活動(dòng)一樣，也完全是自然的”，另一方面則批評(píng)它將加強(qiáng)兒童的“自我中心狀態(tài)”，從而無(wú)法使兒童從基于尊敬和權(quán)威的“他律”走向基于理性的“自律”，這種自律必須建立在“反省的智力”之上。[6]懷揣著普遍啟蒙的文化理想，現(xiàn)代社會(huì)相信教育應(yīng)當(dāng)使每一個(gè)人走向完全的理性及自主，因此也要求教育將人們從塑造他的習(xí)性帝國(guó)中徹底解放出來(lái)。就像康德以一種激烈的啟蒙精神所主張的：“要有勇氣運(yùn)用你自己的理智，這就是啟蒙格言！”[7]這一充滿雄心的格言，使人們將習(xí)性的教育完全置于理性與自主性的教育的對(duì)立面，一些研究者干脆將“discipline”等同于“支配、處置、壓制”乃至“奴役”，稱(chēng)其為“教育中的負(fù)面現(xiàn)象，是一種惡”。[8]

然而回到盧梭，到了《愛(ài)彌兒》第五卷討論蘇菲的教育時(shí)，盧梭幾乎全盤(pán)接受了洛克的教育方法，他直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)蘇菲“只要養(yǎng)成習(xí)性就行了，習(xí)性可以變成第二天性”。他同時(shí)講道：“如果你想使一種良好的教育的效果對(duì)一個(gè)人的一生都發(fā)生作用的話，你就要使那個(gè)人在青年時(shí)期保持他在童年時(shí)期養(yǎng)成的良好習(xí)性?！?[9]這表明盧梭對(duì)洛克的批判帶有一種修辭性，他與洛克之間僅僅持有一種表面的分歧。這是因?yàn)榱?xí)性對(duì)兒童的品格有著無(wú)孔不入的影響和強(qiáng)大的效力，要排除這種強(qiáng)大效力是一種不切實(shí)際的幻想——它必須像赫爾巴特針對(duì)盧梭所說(shuō)的：“要求犧牲教育者自己的整個(gè)生命，作為兒童的永久陪伴獻(xiàn)祭給他們?！盵10]習(xí)性的效力甚至對(duì)于成年人也從未消退，因?yàn)槁蹇饲宄卣J(rèn)識(shí)到：“如果對(duì)人世間的道德和宗教做出真實(shí)的評(píng)價(jià)，我們應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)人所接受的那些甚至以死相守的觀念和儀式，更多地來(lái)自他們國(guó)家的風(fēng)尚和周?chē)说牟粩噗`行，而非來(lái)自他們理性的任何確認(rèn)?！保⊿TCE 146節(jié)）

習(xí)性是一種強(qiáng)大的且兒童根本不可避免的影響力量，更進(jìn)一步說(shuō)，理性與習(xí)性也并非完全對(duì)立的關(guān)系。就像杜威正確地批評(píng)道：“如果要在包含著深思熟慮與選擇的行為與由沖動(dòng)和實(shí)際的習(xí)性所導(dǎo)致的活動(dòng)之間作出嚴(yán)格的區(qū)分，那將是一個(gè)危險(xiǎn)的錯(cuò)誤?！盵11]因?yàn)樵诙磐磥?lái)，正確的習(xí)性應(yīng)當(dāng)被視為一些人經(jīng)過(guò)有意識(shí)的思考后固定下來(lái)的理所當(dāng)然而無(wú)須考慮的一種行為模式，盡管它不可避免包含著僵化的危險(xiǎn)，但它在創(chuàng)生之時(shí)往往適應(yīng)了社會(huì)的需要與應(yīng)用。既然正確的習(xí)性具有其內(nèi)在的合理性，同時(shí)習(xí)性又能夠?yàn)槿祟?lèi)行為模式提供客觀而重大的穩(wěn)定力量，因此教育就不應(yīng)當(dāng)僅僅在習(xí)性與理性之間做出選擇，而同樣重要的是在正確的習(xí)性與錯(cuò)誤的習(xí)性之間做出選擇。換言之，教育不能要求徹底革除習(xí)性，而是更應(yīng)當(dāng)關(guān)注如何敦化和重塑習(xí)性，為了更好地實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，我們有必要重新回到洛克的《教育漫話》。

（二）培育習(xí)性：《教育漫話》的主要工作

《教育漫話》探討的是一種具有足夠堅(jiān)定性（steadiness）的道德教育，洛克將這項(xiàng)工作稱(chēng)為培育“心靈的強(qiáng)健”（the strength of the mind），它是指兒童能夠始終克制自己的欲望，超越自己的傾向，進(jìn)而堅(jiān)定地服從（道德）管教或遵從理性規(guī)則。不過(guò)，對(duì)欲望的克服并非依靠?jī)和睦硇员旧淼呐嘤鼘?shí)際上依靠的是習(xí)性的培植。洛克講道：“于我顯而易見(jiàn)的是，一切美德和高尚的原則都在于一種力量：在理性沒(méi)有授權(quán)的情況下拒絕滿足自己的欲望。這種力量要靠習(xí)性來(lái)獲得和改進(jìn)，靠及早實(shí)踐變得簡(jiǎn)單和熟練?！保⊿TCE 33-34、38節(jié)）我們可以將習(xí)性視作一種身心間的聯(lián)結(jié)，通過(guò)建立這種新的聯(lián)結(jié)，能夠取代身心之間原有的為激情擺布的自然聯(lián)結(jié)。[12]

因此在《教育漫話》中，洛克首先突出的教育方法是培養(yǎng)習(xí)性的藝術(shù)。留心的讀者能夠看到，洛克對(duì)習(xí)性的強(qiáng)調(diào)從身體教育就已經(jīng)開(kāi)始，然后貫穿全書(shū)。他指出：“最好的、最可靠的方法，因此也是最需要關(guān)切的是將良好的原則和業(yè)已穩(wěn)固的習(xí)性植入他的心靈。”這一觀點(diǎn)在以下聲稱(chēng)中達(dá)到高潮：“習(xí)性比理性發(fā)揮的作用更為持久，也更有用：因?yàn)槲覀冊(cè)谧钚枰ɡ硇裕┑臅r(shí)候，它很少得到過(guò)公正的詢問(wèn)，更不用說(shuō)遵守了。”（STCE 10、110節(jié)）

當(dāng)洛克說(shuō)應(yīng)當(dāng)讓“習(xí)性織成兒童的自然原則，而非偽裝的行為舉止”時(shí)，他所強(qiáng)調(diào)的顯然不僅是外在的行為習(xí)慣，而是側(cè)重于兒童在道德信念與意見(jiàn)方面的心靈習(xí)慣，行為習(xí)慣僅僅是習(xí)性的表層維度。洛克指出，心靈的習(xí)慣是在周?chē)耍ㄓ绕涫墙逃撸┑妮浾撘庖?jiàn)的影響下形成的：“它們基于我們與其相交往的人們的一致同意和贊成，并宣稱(chēng)它們享有權(quán)威?！盵13]在《人類(lèi)理解論》中，洛克將周?chē)说妮浾撘庖?jiàn)稱(chēng)為“意見(jiàn)法”或“榮譽(yù)法”（the law of opinion or reputation），“意見(jiàn)法”經(jīng)由一個(gè)地方的稱(chēng)贊和指責(zé)來(lái)行效，“這種認(rèn)可、厭惡、稱(chēng)贊和指責(zé)，通過(guò)秘密的、默示的同意，在世界上的各個(gè)社群、部落和團(tuán)體中得以確立：由此根據(jù)這些地方的判斷、格言和習(xí)俗，一些行動(dòng)在他們之間獲得了榮譽(yù)和羞恥”（ECHU Ⅱ.28.5-10）洛克認(rèn)為，“意見(jiàn)法”依靠榮譽(yù)和羞恥這一手段，成為諸種道德法則中最具有影響力的那一種：

如果一個(gè)人認(rèn)為稱(chēng)贊和羞恥并不是人的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，推動(dòng)人們?nèi)ミm應(yīng)與他交往的人的意見(jiàn)和規(guī)則，那么他似乎對(duì)人類(lèi)的本性或歷史（nature or history）不太了解：對(duì)于其中大部分人，我們將發(fā)現(xiàn)支配他們首要的——如果不是唯一的，乃是憑借風(fēng)俗法；他們所做的是為了保持自己在同伴中的聲譽(yù)，而很少考慮上帝或行政官的法律。（ECHU Ⅱ.28.12）

這是洛克對(duì)人類(lèi)的“本性或歷史”的最強(qiáng)烈判斷，也即輿論意見(jiàn)帶來(lái)的榮譽(yù)和羞恥是人們?cè)谏鐣?huì)生活當(dāng)中開(kāi)展道德行動(dòng)的最強(qiáng)動(dòng)機(jī)。因此洛克所說(shuō)的習(xí)性的教育就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是指通過(guò)外在命令和機(jī)械練習(xí)養(yǎng)成的行為習(xí)慣，而是指兒童身邊的人通過(guò)贊揚(yáng)和批評(píng)在兒童內(nèi)心當(dāng)中形成的習(xí)性，“高貴的羞恥和對(duì)生氣的疑懼是唯一真正的約束；只有這些才能拉住韁繩，讓孩子保持秩序”。（STCE 60節(jié)）這種習(xí)性的最終要素乃是“良知”（conscience）。人的良知束縛是由習(xí)性意見(jiàn)內(nèi)化而來(lái)，因?yàn)椤叭藗儚钠浣逃?、同伴、本?guó)的風(fēng)俗在心里得到一些信念，這種信念，不論是如何得到的，都將建立起人們行動(dòng)的良知”。（ECHU Ⅰ.3.8）正是公共意見(jiàn)的這種自我強(qiáng)化或內(nèi)化，使得它比民法的運(yùn)作更確定，執(zhí)行起來(lái)更容易、更高效。[14]

由于習(xí)性在人性和教育中具有根深蒂固的、甚至是決定性的作用，那么教育者也應(yīng)該有意識(shí)地利用環(huán)境和“習(xí)性化”（habituation）的機(jī)制，在兒童心靈最初、最柔軟和最易于塑造的時(shí)候，在潛移默化中給他施加堅(jiān)固的道德影響，為他將來(lái)生活奠定堅(jiān)實(shí)的道德基礎(chǔ)。只有通過(guò)這一機(jī)制，教育的功能才能像是改變“河流的源頭”：“我們只需輕輕地把柔韌的水流變換渠道，使它們改變方向，通過(guò)最初在源頭上給它們一個(gè)小小的轉(zhuǎn)向，它們會(huì)獲得不同的趨勢(shì)，最后流到遙遠(yuǎn)的地方?！保⊿TCE 1節(jié)）接下來(lái)，本文將結(jié)合洛克在《教育漫話》中的具體論述，分析洛克是如何基于習(xí)性背后的兒童特性或心理原理，演繹出他的道德教育方法的。

二、習(xí)性教育的路徑

（一）榮辱與道德習(xí)性的外鑠

在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德指出：“（習(xí)性的）的德性與快樂(lè)和痛苦有關(guān)……這就是為什么我們必須像柏拉圖所說(shuō)的那樣，從小就以某種方式被培養(yǎng)，以便我們以應(yīng)當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)事情感到快樂(lè)和痛苦，因?yàn)檫@就是正確的教育?！盵15]這種基于苦樂(lè)感來(lái)培養(yǎng)兒童習(xí)性品格的方式同樣為洛克所繼承。洛克首先強(qiáng)調(diào)，“趨樂(lè)避苦”是驅(qū)動(dòng)人類(lèi)開(kāi)展實(shí)踐行動(dòng)的根本動(dòng)機(jī)，教育作為一門(mén)運(yùn)用心理科學(xué)的技藝，就要善用這一心理力量：“善賞惡罰對(duì)于理性動(dòng)物是唯一動(dòng)機(jī)，是鞭策和韁繩，所有人類(lèi)都靠這些鞭策和韁繩去工作和接受引導(dǎo)，因此兒童也要利用這些鞭策和韁繩。”（STCE 54節(jié)）

這為塑造和改革人類(lèi)行為提供了一種模式：通過(guò)明智地運(yùn)用各種快樂(lè)和痛苦或獎(jiǎng)賞和懲罰，可以引導(dǎo)一個(gè)人反復(fù)練習(xí)現(xiàn)代的思考和行為模式，直到這些活動(dòng)成為習(xí)性，并最終在它們之中找到樂(lè)趣。[16]問(wèn)題僅僅在于，教育應(yīng)當(dāng)依靠哪一種苦樂(lè)來(lái)對(duì)兒童施加影響。洛克嚴(yán)厲地抨擊了當(dāng)時(shí)流行的“胡蘿卜加大棒”式的教育方式，這種獎(jiǎng)懲與身體的快樂(lè)緊密相關(guān)。與之相比，心靈中的“榮譽(yù)與羞恥”是影響兒童的最值得選擇的，也是最強(qiáng)大和最長(zhǎng)效的獎(jiǎng)懲手段。這是一種“輕”的控制形式：“洛克的控制藝術(shù)以心理而不是身體為目標(biāo)，以話語(yǔ)而非棍棒為工具，通過(guò)建立友誼和信任關(guān)系來(lái)維護(hù)權(quán)威，他加強(qiáng)教育性管教的同時(shí)又緩和了它的沉重?！盵17]洛克沒(méi)有考慮說(shuō)理，因?yàn)槔硇愿旧蠠o(wú)法提供有力的賞罰，因此它也無(wú)法在他早期德行養(yǎng)成中起到主導(dǎo)的作用。洛克指出，兒童非常早就對(duì)父母的表?yè)P(yáng)、批評(píng)變得敏感；而且榮譽(yù)的效力也非常強(qiáng)大，“一旦讓這種力量發(fā)揮出來(lái)，我們的任務(wù)就完成了，困難就解決了”：

他人的尊重和羞恥，一旦被他們品嘗到，就是心靈中最有力的刺激。如果你能讓孩子熱愛(ài)榮譽(yù)，害怕羞恥和恥辱，那么你就使他們具備了真正的原則，這一原則將始終發(fā)揮作用，并使他們傾向于正確的方向。（STCE 56節(jié)）

要發(fā)揮榮辱對(duì)兒童的影響效應(yīng)，需要加強(qiáng)父母和教師在兒童心中的分量，也即加強(qiáng)他們的權(quán)威與榜樣作用。洛克指出應(yīng)當(dāng)建立和保持孩子對(duì)父母的“崇敬之心，它的兩個(gè)部分即愛(ài)與畏……由于這一偉大原則，你將永遠(yuǎn)掌控他，使他的心靈走上德性與榮譽(yù)的道路”。這需要從小就塑造起來(lái)：“從兒童明白任何知識(shí)開(kāi)始，您的權(quán)威就要占據(jù)和影響他的心靈，使它就像一種自然的原則，在一開(kāi)始他不曾察覺(jué)，也從不知它的來(lái)源，不知它可能是其他模樣。如此，他對(duì)您的敬畏很早地建立起來(lái)了，這種敬畏之情對(duì)他而言永遠(yuǎn)是神圣的，反抗它就如同反抗他的自然原則一樣困難?！保⊿TCE 99-100節(jié)）

其次，洛克對(duì)父母和教師自身的行為也提出要求。他們的管教應(yīng)當(dāng)是以身作則的、是有理有據(jù)的。父母和教育者自身決不能違背自己的訓(xùn)誡，做自己禁止的事情，這將破壞他們自身的威信，讓兒童以為隨心所欲是“成年人的特權(quán)”；在管教的時(shí)候，他們自己也必須保持冷靜、變得理智起來(lái)：“您需要謹(jǐn)記，他們（兒童）很小就能區(qū)別憤怒與理性了，他們不能不尊重出自理性的東西，同時(shí)也會(huì)很快地藐視憤怒?！保⊿TCE 71、77、89節(jié)）

最后洛克認(rèn)為，有必要控制兒童周遭的意見(jiàn)環(huán)境，屏蔽那些錯(cuò)誤的、不合理的輿論風(fēng)俗的影響，以給兒童維持一種一以貫之的道德影響。由于被虛榮、流行的大眾意見(jiàn)敗壞，大多數(shù)人并不會(huì)基于理性的方式和正確的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分配榮譽(yù)感，而是把贊譽(yù)給予那些并非因?yàn)榈滦远且驗(yàn)楦鞣N外在條件（諸如地位、財(cái)富、相貌）優(yōu)越之人。由此，正確的做法是凈化和控制兒童的成長(zhǎng)環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)世界，唯有審慎的人應(yīng)該在他們身邊，要讓兒童盡可能地與父母或教師待在一起。只有通過(guò)充分的家庭教育形成一道保護(hù)屏障，再由家庭教師給他們灌輸對(duì)社會(huì)的虛偽、詭詐和世故的認(rèn)識(shí)，兒童才能在成人的帶領(lǐng)和監(jiān)視下參與社交。（STCE 69、94節(jié)）

父母和教師實(shí)際上就是兒童生活的立法者，他們對(duì)兒童行動(dòng)的好壞進(jìn)行判斷，同時(shí)給予相應(yīng)的賞罰，給他們帶來(lái)對(duì)應(yīng)的心靈苦樂(lè)。因此在《教育漫話》中，父母和教師的首要工作就是篩選和建立一種正確、合理的道德法則，然后通過(guò)連續(xù)不斷地操縱贊揚(yáng)與批評(píng)加固這些意見(jiàn)，使其內(nèi)化為羞恥與良知，最終構(gòu)成兒童內(nèi)心堅(jiān)定的道德習(xí)性。這也意味著，教育者必須對(duì)真正的道德法有一定的了解，他有相當(dāng)?shù)睦硇院徒?jīng)驗(yàn)去評(píng)判何謂正確的、合理的習(xí)性。如果父母和教師教導(dǎo)的不是健康的習(xí)性，那兒童一開(kāi)始幾乎沒(méi)有抵制這種敗壞的力量——在這個(gè)意義上，兒童是一張任意塑造的“白紙”。

（二）自尊與自主精神的內(nèi)生

從榮辱感推導(dǎo)出的兒童教育是外鑠的，這些道德原則并非兒童自己建立的，而是通過(guò)榮譽(yù)和羞恥這一心理機(jī)制內(nèi)化到他們的心靈當(dāng)中。不過(guò)教育不能完全依賴(lài)于外鑠，它還要求兒童具有維持習(xí)性的自主意愿和精神。換言之，兒童不僅要接受習(xí)性，而且要將它變成自己的某種本能與需要，從而能夠自發(fā)維持習(xí)性。[18]從洛克的觀點(diǎn)看，兒童的這種自主精神的生成首先不是依靠理性，而是依靠“自尊”（Pride）。洛克完全意識(shí)到，兒童身上有一些自主性的要素，比如，他們天性就喜歡歡快、玩樂(lè)和游戲，擁有好奇心，喜歡多樣性和自由，從這些要素中兒童將產(chǎn)生真正的欲望和興趣。在所有這些要素中，洛克尤為看重“自尊”這種心理需求：

如同你們中最具自尊的（proudest）成人，兒童一心想要展示他們是自由的，他們的良好行動(dòng)出自于他們自己，他們是完全的和獨(dú)立的。（STCE 73節(jié)）……如果我并非誤判，他們喜歡被當(dāng)作理性的動(dòng)物，比我們想象得更早。這樣一種自尊（pride），應(yīng)該在他們身上得到愛(ài)護(hù)，并盡可能地變成轉(zhuǎn)變他們的最好工具。（STCE 81節(jié)）

兒童渴望的自由乃是能夠做出自主的行動(dòng)，發(fā)揚(yáng)自己的意志。不僅如此，他們還渴望做出自主的理性判斷，建立起自己的實(shí)踐原則。這種對(duì)自由和理性外表的渴望，乃是人的一種尊嚴(yán)心，它依然是榮譽(yù)之心或意見(jiàn)的演化。自尊心（或作“驕傲心”）本身是中立的，它并非天然與道德善惡相關(guān)，洛克使用“pride”和“proud”這些詞的褒貶本身很曖昧，他也常常將其與任性、自負(fù)等詞并舉使用。事實(shí)上，兒童的自尊心如果沒(méi)有得到正確的引導(dǎo)，就可能會(huì)導(dǎo)致兒童的任性與固執(zhí)。因?yàn)閮和释杂缮鞆堊约阂庵镜淖杂蓛A向很容易就會(huì)越過(guò)應(yīng)有的邊界，變成一種權(quán)力意志。[19]另一方面，這樣一種自尊心，支撐著兒童渴望成為自主與理性的人，或者說(shuō)它推動(dòng)著兒童試圖將自己建構(gòu)為擁有自主行動(dòng)原則的個(gè)體。因此，它也是促使兒童將外鑠的道德習(xí)性提煉為自主的實(shí)踐原則的最好工具。就像洛克說(shuō)的：“我們所有的人，甚至從搖籃開(kāi)始就是自負(fù)和自尊的動(dòng)物，要讓他們這種自負(fù)心在對(duì)他們有益的事情中得到奉承，讓他們的自尊驅(qū)使他們?nèi)プ鲆恍┛赡軐?duì)他們有利的事情。”（STCE 119節(jié)）

要利用兒童的自尊心，首先應(yīng)當(dāng)（在兒童年紀(jì)大一些時(shí)）給予他們自主和自由，以此尊重和鼓勵(lì)這種自尊心。“當(dāng)兒童還小的時(shí)候應(yīng)該視父母為他們的君王和絕對(duì)統(tǒng)治者……當(dāng)兒童長(zhǎng)大時(shí)，我們必須像看待自己一樣看待他們：擁有同樣的激情、同樣的欲望——我們想要被認(rèn)為是理性的動(dòng)物，擁有我們自己的自由，我們不喜歡在持續(xù)的指責(zé)和恐嚇下感到不安，也無(wú)法忍受交往之人的嚴(yán)苛性情與疏離?！狈駝t的話，這勢(shì)必要引起孩子的叛逆和對(duì)抗，并去尋找其他的伙伴、其他的朋友、其他的傾訴對(duì)象，以使自己能夠自在一些。（STCE 41節(jié)）就像塔科夫（Nathan Tarcov）指出的：“洛克所說(shuō)的自由具有可塑性，可以作為管治的工具系統(tǒng)地加以利用。允許自由而不是強(qiáng)加義務(wù)似乎是洛克喜歡的‘更溫和的管治方法之一，這種自由與管治是互補(bǔ)而非對(duì)立的?！盵20]

由此，自尊心成了激發(fā)和保護(hù)兒童的欲望和興趣（尤其是學(xué)習(xí)興趣）的方法。洛克從這一問(wèn)題開(kāi)始：兒童為何喜歡游戲而不喜歡學(xué)習(xí)？唯一的理由是：游戲是兒童自己主動(dòng)去做的，而學(xué)習(xí)是被要求著、強(qiáng)制著、驅(qū)使著去的。這種強(qiáng)制會(huì)損害兒童的自尊，讓他們產(chǎn)生抵觸心理。只要不給兒童留下任何逼迫學(xué)習(xí)的印象，學(xué)習(xí)也可以和游戲一樣成為快樂(lè)：“倘若他們對(duì)此感到滿意——在學(xué)習(xí)上像在做其他事情上一樣自由——他們將樂(lè)于堅(jiān)持學(xué)習(xí)，并且對(duì)學(xué)習(xí)的喜愛(ài)和對(duì)其他運(yùn)動(dòng)和游戲的喜愛(ài)沒(méi)有什么不同?！保⊿TCE 74節(jié)）因此，為了保持兒童對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和渴望，洛克告誡父母：“您必須使您想要他們?nèi)プ龅氖虑閷?duì)他們而言是一種游戲，而不是一項(xiàng)工作?！苯逃囆g(shù)乃是要營(yíng)造這一假象：聽(tīng)任兒童在其自由中喜歡學(xué)習(xí)，讓兒童驕傲地以為他們可以自由選擇學(xué)習(xí)還是玩樂(lè)。（STCE 73節(jié)）

最后，教育要利用自尊心敦促兒童提升自己的心智，教他“做自己心智的主人”。洛克講道：“對(duì)于兒童觀察到的別人所做的一些事情，如果能安排得讓兒童以為這是比他們年長(zhǎng)或地位更高的人的特權(quán)，那么雄心和前進(jìn)、高升、希望與更高的人并駕齊驅(qū)的欲望，將驅(qū)使他們工作，并充滿活力和快樂(lè)地持續(xù)下去?！保⊿TCE 76節(jié)）同樣的，洛克還建議父母在兒子長(zhǎng)大之后多跟他親切交談，在他有知識(shí)或能理解的事情上征求他的意見(jiàn)、與他商量，因?yàn)椋骸澳皆绨阉?dāng)成一個(gè)大人，他就越早開(kāi)始成為一個(gè)大人：如果您允許他有時(shí)和您進(jìn)行嚴(yán)肅的談話，您就會(huì)不知不覺(jué)地提升他的心智，使其超出年輕人的通常娛樂(lè)和那些通常浪費(fèi)時(shí)間的瑣碎消遣?！保⊿TCE 95節(jié)）

這表明，習(xí)性的教育絕非對(duì)兒童自主精神的壓制。通過(guò)正確地引導(dǎo)自尊心，兒童將習(xí)性提煉為自主的實(shí)踐和生活的原則——當(dāng)然，這種原則很大一部分還是父母和教師通過(guò)細(xì)微而緩慢的工作引導(dǎo)給他的、教育給他的，但這些原則如今得到他心靈的維護(hù)，在他內(nèi)心當(dāng)中扎下根來(lái)，并在長(zhǎng)大以后依然能夠自主維持這些意見(jiàn)。但另一方面，錯(cuò)誤引導(dǎo)的自尊心可能造成兒童的頑梗與固執(zhí)，這同時(shí)也造成習(xí)性本身的僵化與封閉。習(xí)性教育只能通過(guò)分有理性要素，通過(guò)將兒童的自尊心與心智訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，才能讓兒童不僅理解習(xí)性的“理當(dāng)如此”，而且理解它的“為何如此”，從而能夠辨識(shí)、考慮進(jìn)而調(diào)整自己身上的正確與錯(cuò)誤的習(xí)性。

三、理性對(duì)習(xí)性教育的審察與確立

《教育漫話》的主要工作是培育兒童心靈的習(xí)性，而非培育完全的理性自主精神，不過(guò)這并不意味著習(xí)性的教育無(wú)須理性要素的參與。事實(shí)上，一種良好的習(xí)性背后必然含有某種合理性的要素，盡管這種理性要素可能只是大體的、不太精確的。因此洛克尤其強(qiáng)調(diào)父母要用理性去審察現(xiàn)有的教育習(xí)俗，這些習(xí)俗塑造著兒童的習(xí)性。如格蘭特（Ruth W. Grant）講道：“在洛克看來(lái)，習(xí)俗是強(qiáng)有力的，但理性才是信仰和行為的權(quán)威指導(dǎo)，洛克試圖利用習(xí)俗的力量為理性和合理性政治服務(wù)?！盵21]因此，在獻(xiàn)詞中洛克指出父母?jìng)冇斜匾昂煤玫貙彶旌蛥^(qū)分來(lái)自幻想、習(xí)俗和理性的（教育）主張”；結(jié)尾則呼吁那些紳士父母?jìng)儯核麄儭瓣P(guān)心他們可愛(ài)的孩子使得他們格外大膽，以至于敢于冒險(xiǎn)在教育孩子問(wèn)題上請(qǐng)教自己的理性，而不是完全依賴(lài)于舊有的習(xí)俗”。（STCE 217節(jié)）換言之，洛克“尋求的不是根除習(xí)俗，而是改革習(xí)俗，使之成為公民社會(huì)的基礎(chǔ)……他們……更多地由習(xí)俗性美德而不是理性反思或自主計(jì)算所支配”。[22]

這也就是說(shuō)，《教育漫話》的習(xí)性根本上也要受到理性的審察和確證。但是另一方面，洛克認(rèn)為大多數(shù)成年人盡管能夠或多或少地訓(xùn)練自己的理解力，但歸根結(jié)底并不具備完全成熟與精確的理性：“諸種責(zé)任得以建立的基礎(chǔ)，及其所源自的是與非的根源，這于……成人來(lái)說(shuō)，也不見(jiàn)得那么容易就灌輸進(jìn)他們的心里去。”（STCE 81節(jié)）因此，就像兒童是通過(guò)遵守成人制定的規(guī)范而分有理性，（STCE 36節(jié)）大多數(shù)成人實(shí)際上也是通過(guò)遵守正確的習(xí)俗規(guī)范和培植真實(shí)的意見(jiàn)而分有理性的，就像亞里士多德講到的，是“立法者通過(guò)習(xí)塑（）公民而使他們變好”。[23]

在洛克看來(lái)，只有通過(guò)完整、嚴(yán)苛的學(xué)問(wèn)研究和理智訓(xùn)練，一個(gè)人的日常理性才能真正過(guò)渡為完全成熟的理性。洛克在另一部書(shū)《理解力指導(dǎo)散論》中更完整地呈現(xiàn)了完全的理性教育的條件，按照他的設(shè)想，這部書(shū)原本是作為《人類(lèi)理解論》這部哲學(xué)作品的最長(zhǎng)一章，它談?wù)摰氖且环N哲學(xué)的教育，或者說(shuō)一種自我檢省的教育。這種教育要求極其勤奮、艱苦、持之以恒的反思訓(xùn)練和富有勇氣與決心的懷疑精神。每一個(gè)人都有潛力按照這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行理智訓(xùn)練，但它尤其針對(duì)特別具有閑暇、見(jiàn)識(shí)和閱讀廣博之人（也即學(xué)問(wèn)人或哲學(xué)人）。[24]

《理解力指導(dǎo)散論》的教育根本建立在“懷疑主義”之上，這是因?yàn)?，為了培養(yǎng)完全的理性，我們必須徹底檢省自己的全部生活與實(shí)踐原則。“《理解力指導(dǎo)散論》的中心主題是‘人類(lèi)錯(cuò)誤，這一作品旨在分析各種錯(cuò)誤的本性和原因，以及預(yù)防和糾正錯(cuò)誤的方法?！盵25]為了預(yù)防錯(cuò)誤，我們總是需要暫緩決斷，在同意任何一項(xiàng)主張之前檢驗(yàn)支持和反對(duì)它的根據(jù)。為了徹底檢省自己的原則，我們還必須要平息心中的任何激情，擺脫常規(guī)的影響，這“預(yù)設(shè)了洛克所說(shuō)的‘漠然（indifferent）……通過(guò)達(dá)到一種心靈平靜的狀態(tài)——在這種狀態(tài)下，一個(gè)人‘不得愛(ài)上任何觀點(diǎn)，或希望它是真實(shí)的——個(gè)人相信唯有真正的證據(jù)和理性的檢省才能確保他對(duì)任何主張的贊同”。[26]

在“懷疑主義”的基礎(chǔ)上，《理解力指導(dǎo)散論》希望以笛卡爾的方式建立起各種科學(xué)的原則與知識(shí)。這一過(guò)程可以分為兩個(gè)步驟：一是尋找確定的觀念；二是尋找并按照順序整理兩個(gè)觀念之間的一系列中間觀念，從而完成這些觀念的連貫推理。前一個(gè)階段在于以一種“尋根究底”（bottoming）的態(tài)度徹底檢查我們的原則的錯(cuò)誤，它要努力把每一個(gè)論點(diǎn)追溯到其起源，并觀察其立足點(diǎn)和堅(jiān)定程度，以獲得清晰、明確和不言自明的命題。后一個(gè)階段則在于“聯(lián)結(jié)”（association），也即以一種類(lèi)似數(shù)學(xué)的推理方式，沿著一系列觀念建構(gòu)起命題中的邏輯聯(lián)系。以這種嚴(yán)格的推理方式，洛克認(rèn)為我們將取得一些實(shí)踐的中間原則（Intermediate Principles）或基本真理（Fundamental Veritie）。

很顯然，這樣一種徹底的理性教育是要求懸置任何習(xí)性的，因?yàn)榱?xí)性建立的觀念的聯(lián)結(jié)只是偶然的聯(lián)結(jié)，而非自然的聯(lián)結(jié)。（ECHU Ⅱ.33.7）洛克甚至一反《教育漫話》的習(xí)性主張，指出：“在他們（兒童）的幼年期間，不要在他們的頭腦里將沒(méi)有自然聯(lián)系的觀念聯(lián)結(jié)起來(lái)。……并且他們要常常審核他們發(fā)現(xiàn)的已經(jīng)在他們的心靈里聯(lián)結(jié)起來(lái)的觀念，以分別這種觀念的聯(lián)結(jié)是來(lái)自觀念本身的可見(jiàn)的一致性，還是來(lái)自心靈在思考時(shí)把觀念連接起來(lái)的習(xí)慣性的和主導(dǎo)性的習(xí)性?！盵27]如卡里格（Joseph Carrig）所說(shuō)，《理解力指導(dǎo)散論》中的“批判理性”模型是對(duì)《教育漫話》中所提倡的習(xí)性化的一種反叛。[28]也只有依靠這種懷疑論方法和批判性思維，人才能徹底擺脫對(duì)習(xí)俗、意見(jiàn)以及宗教權(quán)威的教條的依賴(lài)，才能夠與習(xí)性帝國(guó)相抗衡并研究心智自身的原則。

總而言之，《教育漫話》與《理解力指導(dǎo)散論》構(gòu)成兩種不同的教育，它們分別代表一種兒童通過(guò)道德實(shí)踐來(lái)養(yǎng)成習(xí)性以變善的方式，和一種通過(guò)參與學(xué)問(wèn)研究與理智訓(xùn)練來(lái)變善的方式。但習(xí)性的教育與完全理性的教育并非相對(duì)立的關(guān)系，一方面，習(xí)性需要理性的審察與確立，以講明白良好的習(xí)性背后的道理，因此理性僅僅是懸置習(xí)性，而非否定習(xí)性本身；另一方面，理智訓(xùn)練建立在一種危險(xiǎn)的“懷疑主義”之上，因此它必須在兒童已經(jīng)奠定了堅(jiān)定的道德信念和強(qiáng)健的心靈基礎(chǔ)之后方能真正展開(kāi)，而這要依靠管教形成的習(xí)性?！皩W(xué)問(wèn)教育”是聯(lián)結(jié)兩本書(shū)的“關(guān)節(jié)”，一方面，《教育漫話》能夠幫助兒童養(yǎng)成學(xué)習(xí)和運(yùn)用理性的興趣，從而為他們進(jìn)入學(xué)問(wèn)與研究奠定初步的基礎(chǔ)；另一方面，《教育漫話》僅僅把學(xué)問(wèn)當(dāng)作紳士教育的一個(gè)“可選項(xiàng)”，因?yàn)椤督逃挕返哪康氖桥囵B(yǎng)可靠的“事務(wù)之人”（men of business），而非學(xué)問(wèn)之人，兒童最終在多大程度能夠致力于鉆研學(xué)問(wèn)、熱愛(ài)智慧，只留待紳士成年之后憑其空閑和興趣自主開(kāi)展。（STCE 94、147、195節(jié)）

通過(guò)梳理洛克《教育漫話》中的兒童習(xí)性教育，本文首先試圖糾正現(xiàn)代社會(huì)對(duì)習(xí)性教育的種種偏見(jiàn)或簡(jiǎn)單化看法。在一些學(xué)者看來(lái)，習(xí)性的教育作為一種外鑠的教育，是通過(guò)一種強(qiáng)制的和重復(fù)練習(xí)的方式來(lái)灌輸給學(xué)生，因而忽視了兒童的內(nèi)在感受，忽視了學(xué)生的主體意識(shí)和主動(dòng)精神的培養(yǎng)。[29]通過(guò)展示洛克的論述，本文試圖反對(duì)以上看法，并指出：（1）習(xí)性的教育并非對(duì)兒童進(jìn)行壓制、灌輸或機(jī)械訓(xùn)練，它建立在兒童的內(nèi)在感受之上，尤其是兒童對(duì)榮譽(yù)、羞恥、權(quán)威與榜樣力量的感受，這種感受對(duì)兒童來(lái)說(shuō)同樣是自然的；（2）習(xí)性的教育并沒(méi)有忽視兒童的自主精神的培育，相反，習(xí)性的穩(wěn)固和內(nèi)化很大程度依賴(lài)于兒童的自尊心，依賴(lài)于他們“想要做自己心智的主人”“渴望被視作理性的動(dòng)物”這些自主性要素，這能夠使習(xí)性在榮譽(yù)與羞恥的約束消失之后，依然能夠得到肯定和維持，而不是慢慢被否定和拋棄；（3）習(xí)性與理性并非完全對(duì)立的，良好的習(xí)性原則必然含有某種合理性要素。兒童在一開(kāi)始通過(guò)遵循父母和教師制定的習(xí)性規(guī)范，從而分有他們的理性；在他們長(zhǎng)大之后，則有機(jī)會(huì)通過(guò)理性反思，重新審察和理解這些習(xí)性背后包含的慎思與遠(yuǎn)慮。當(dāng)然，要讓兒童具備完全成熟的理性，使其能夠徹底地檢省自己的生活原則和探究道德的真正根源，這就需要一種漫長(zhǎng)而嚴(yán)苛，因而也很少人能夠達(dá)到的研究與理智訓(xùn)練。

《教育漫話》為我們提供了一種兒童教育的方法，即靈活運(yùn)用兒童天性中的榮辱之心、自尊之心和說(shuō)理藝術(shù)，將教師想要灌注的道德原則扎根在兒童的心靈之中。但另一方面，洛克沒(méi)有像柏拉圖和亞里士多德一樣，凸顯教育對(duì)日常習(xí)俗與經(jīng)驗(yàn)世界的審美化建構(gòu)——洛克貶低了詩(shī)歌、音樂(lè)、繪畫(huà)等一系列跟美有關(guān)的教育。（STCE 174、197、203節(jié)）洛克的兒童世界并非一個(gè)充足的意義世界，習(xí)性本身“不足以支撐人之為人的高貴，意義世界的豐富和拓展才能帶來(lái)人性的豐富和對(duì)高貴的追尋”，[30]美的缺乏可能是洛克論習(xí)性教育的缺陷所在。赫爾巴特在《普通教育學(xué)》的序言中同樣對(duì)此予以批評(píng)，他指出洛克的“世俗教育”的危險(xiǎn)是使兒童“沉淪于這個(gè)世俗世界中”，但教育的主要工作應(yīng)當(dāng)包括“對(duì)世界的審美描述”。[31]

“在科學(xué)理性的主導(dǎo)下，現(xiàn)代道德教育更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德批判能力、選擇能力及獨(dú)立思考能力，而不像傳統(tǒng)道德教育強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的灌輸和一定道德習(xí)慣的培養(yǎng)”，由此也貶低任何管教或規(guī)訓(xùn)手段。[32]但是我們同時(shí)應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，要促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)的文明進(jìn)步，并不能僅僅依靠普遍的理性革命，同時(shí)還要依靠漸進(jìn)式的敦風(fēng)化俗。因?yàn)槠毡閱⒚砂@樣一種危險(xiǎn)：教育既然沒(méi)辦法讓每一個(gè)兒童（確切地說(shuō)，是大多數(shù)兒童）獲得一種真正的理性自主精神，同時(shí)又由于片面地貶低習(xí)性的教育，從而已經(jīng)讓他們輕易拋棄了童年應(yīng)有的良好習(xí)性與意見(jiàn)，由此他們的道德意見(jiàn)就徹底建立在流沙之上，甚至可能陷入到道德虛無(wú)與犬儒之中。因此教育不能縮短為僅僅培養(yǎng)自主理性的啟蒙活動(dòng)，也不能一味要求兒童從習(xí)性和信念中拔離出來(lái)，重視習(xí)性教育實(shí)際上是道德教育的一種審慎考量。

注釋?zhuān)?/p>

①我將洛克的habit翻譯為“習(xí)性”，而非一般譯本使用的“習(xí)慣”。這是因?yàn)?，在中文語(yǔ)境中，習(xí)慣更多指的是通過(guò)重復(fù)練習(xí)和訓(xùn)練獲得的日常行為習(xí)慣，但洛克實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的更多是一個(gè)人面對(duì)道德和人事的一貫行為舉止、性情和意見(jiàn)看法，它是與“天性”相對(duì)立的人類(lèi)行動(dòng)的一個(gè)起因與源泉，它由一個(gè)人的生長(zhǎng)環(huán)境和禮法習(xí)俗造就。用“習(xí)性”一詞可以更完整地囊括洛克的意思。

我們可以根據(jù)三個(gè)古希臘詞語(yǔ)來(lái)明確它的內(nèi)涵：習(xí)性（/）、習(xí)俗（）。指的是生活在一個(gè)地區(qū)中的人形成的一貫性情、品格和行為特征，它在含義上最為對(duì)應(yīng)洛克的習(xí)性的意思；這個(gè)詞派生自（占有），指的是一個(gè)人所處在的一種存在狀態(tài)或性格，它在詞源上最對(duì)應(yīng)于habit，因?yàn)閔abit也是從“have”的拉丁語(yǔ)形態(tài)“habeo”演化而來(lái)；對(duì)應(yīng)于英文的custom，我們可以將它與習(xí)性理解為分別指涉集體和個(gè)體的一對(duì)同義詞，事實(shí)上洛克經(jīng)常混用custom和habit這兩個(gè)詞。

②本文引用洛克《教育漫話》《人類(lèi)理解論》的文段繁多，出于簡(jiǎn)便，這些引用采用通行的縮略語(yǔ)方式，標(biāo)注在對(duì)應(yīng)文段后。縮略語(yǔ)如下：《教育漫話》：（STCE 節(jié)數(shù)）；《人類(lèi)理解論》：（ECHU 卷.章.節(jié)）

筆者以《洛克全集》英文本為底本對(duì)引用《教育漫話》《人類(lèi)理解論》《理解力指導(dǎo)散論》的文段做出自己的翻譯。參見(jiàn)：JOHN L. The Work of John Locke[M].London：Clarendon Press，1824。

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Habit and Childrens Moral Education： An Interpretation Basd on Lokes Some Thoughts Concerning Education

WANG Hui

（Research Center for Classical Civilization， Renmin University of China， Beijing 100872 China）

Abstract： According to the nature of children， Locke described the main task in Some Thoughts Concerning Education as cultivating childrens mental habit， rather than reason. This is because “habit” has a strong effect on the mind of children， and education should also use this method to shape childrens steady moral belief： on the one hand， educators can rely on the reputation and shame to instill the moral habit into childrens mind； on the other hand， childrens pride should be used to refine their external moral habit into autonomous practical principles. Finally， reason and habit are not completely contradictory， and good habit must be examined and established by reason. Due to the spirit of modern enlightenment， modern society often devalues the education of habit as a method of indoctrination or repression. Interpreting Lockes thoughts on childrens education can help us understand the ways and key significance of habituations impact on childrens moral growth.

Key words： Childrens education， habit， reason， Locke， Some Thoughts Concerning Education

（責(zé)任編輯：劉向輝）