劉晶晶
(海安市明道小學,江蘇南通 226699)
“社會文化理論”強調了“社會文化因素”在人類認知功能發(fā)展中的核心性、關鍵性的作用。在小學英語教學中,教師要深入研究“社會文化理論”,以“社會文化理論”為指導,構建英語思維型課堂。
“社會文化理論”的核心理念之一就是著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論?!吧鐣幕碚摗钡奶岢稣呔S果茨基認為,學生的學習有兩個水平:一是現實水平,二是可能水平。學生的學習過程就是從“現實水平”邁向“可能水平”的過程。在這個過程中,學生需要進入最近發(fā)展區(qū)。因此,教師的教學研發(fā)設計只有切入學生的最近發(fā)展區(qū),才能讓教學富有針對性、實效性。立足于最近發(fā)展區(qū),能引導學生的英語自主性學習,能讓學生的英語學習富有實效性。
根據SOLO 分類標準,學生的英語學習水平可以分為“前結構水平”“單點結構水平”“多點結構水平”“關聯結構水平”“拓展抽象水平”等。立足于學生的英語學習最近發(fā)展區(qū),就是要讓學生的英語學習已有知識經驗和新知建立一種關聯,就是要在學生的已有認知經驗的基礎上,通過新知的學習,更好地向前邁進。譯林版小學《英語》四年級上冊“Unit 7 How much?”這一課,筆者引導學生思考“如何表達‘你想要買些什么?’”這樣的問題,催生了學生的表達欲望,但遺憾的是學生的表達非常不規(guī)范,有學生說出了如“What do you want to buy?”這樣的語句。在引導學生多次跟讀之后,筆者放手讓學生進行角色扮演,鼓勵學生融入已經學習的相關英語知識。如此,學生就會基于自我的已有知識經驗進行大膽表達。
立足于學生的英語學習最近發(fā)展區(qū),教師能有效地構建思維型課堂。在英語教學中,教師要創(chuàng)設情境,通過英語演講、英語小主持、英語廣播、角色扮演等多種方式,將學生代入情境之中。情境能夠喚醒、激活學生的已有知識經驗。如此,就能讓學生在已有知識經驗的基礎上,拓展積極的英語思維,產生一些英語的創(chuàng)造性表達?;谧罱l(fā)展區(qū)的情境教學,不是傳統(tǒng)式枯燥的教學,而是一種靈動的、自由的教學。這種教學方法能催生學生的創(chuàng)造性英語表達。
教育心理學家維果茨基的“社會文化理論”還認為,教學不僅要切入學生的最近發(fā)展區(qū),還要在最近發(fā)展區(qū)開展積極的發(fā)展性互動?!爸Ъ芾碚摗背浞衷忈屃俗罱l(fā)展區(qū)中發(fā)展過程的動態(tài)性?!爸Ъ芾碚摗闭J為,學生的學習需要類似于建造建筑物一樣的一種“腳手架”,這種“腳手架”可以是事先準備好的,也可以是臨時搭建的。在英語教學中,這種支架能幫助學生較好地掌握相關的語法知識,能讓學生有效進行英語思維、英語表達。借助支架,能促進學生的英語自主性學習。
支架的種類很多,可以基于詞匯補充搭建詞匯支架,可以基于表達需要搭建語法支架,還可以基于語篇理解需要搭建一種情節(jié)支架,等等。借助支架,能讓學生較好地將已有知識經驗與學習的新知識相連,從而提升學生的學習效率。比如,教學譯林版小學《英語》四年級下冊的“Project 1 My school life”這一部分內容時,為了打開學生的思維,引導學生將已經學習的相關英語內容包括“Our school subjects”“After school”“My day”“Drawing in the park”等相關知識有效地應用,筆者設計了四個主要的話題,分別是“My school”“My subject”“My day”“My timetable”。為了更好地拓展學生的英語思維,推動學生的英語寫作,筆者對每一個話題都給出了一個中心句:“This is our...”“I/We have...”“I like...”“I...at...”,以便讓學生借助這些話題、中心句等構建的支架展開自主性創(chuàng)作。為了讓支架更具直觀性、形象性,筆者在教學中將這些支架內容整合成一個思維導圖,從而讓支架圖文并茂,更便于學生吸收、內化,發(fā)展學生的英語思維。同時,構建支架有助于學生融入自己習得的關于英語語言的相關文化認識。
搭建支架有利于激活學生的寫作思維,增強學生的寫作自信,從而提升學生的寫作積極性。教師要根據學生的具體學情和課堂教學的實然狀態(tài),積極地調適支架,讓支架更好地適應學生的學習。當學生能夠獨立自主地展開英語學習時,教師要及時“拆除”支架,以便促進學生英語思維的發(fā)展。
“社會文化理論”視角下采用英語“思維型”教學方法,要積極加強學生之間的互動。在教學中,教師要有意識地轉變角色,從傳統(tǒng)的“干預者”“傳授者”轉變?yōu)椤罢{節(jié)者”“促進者”。在英語教學中,教師尤其要滲透相關文化,豐富學生的英語學習方法,鞏固學生的英語學習。教師要建構互動情境,促進教師與學生、學生與學生、學生與英語之間的多維度互動。
轉變教師角色,要求教師在教學過程中從學生的視角來考量。轉變教師角色,能讓教師更好地走近學生,從而充分調動學生學習英語的主動性,激發(fā)學生的英語學習興趣,發(fā)揮學生的英語學習創(chuàng)造性。轉變教師角色,能讓教師的英語教學更貼合實際。值得注意的是,在英語教學中,教師對學生英語學習的引導、介入應當是一種循序漸進的過程,應當是一種策略化的、從顯性走向隱性的過程。教師要鼓勵學生積極創(chuàng)造。比如,教學譯林版小學《英語》六年級下冊“Unit 1 The lion and the mouse”這一部分內容時,筆者就結合教材中的情境圖,引導學生看圖,并圍繞插圖提出相關的問題,拓展學生的英語思維,其中既有直觀性的問題,如“What can you see in picture?”;又有因果性、推理性的問題,如“What are they doing?”;還有追索性提問,如“Why are the animals afraid of the lion?”。由于這些問題能貼合英語文本的圖片,同時也貼合學生的英語學習實際,因而能調動學生的英語思維,催生學生的英語想象,讓學生通過圖文結合的方式對語篇進行解讀。教師還可將相關的圖片打亂順序,讓學生對圖片進行排序,并用英語進行表達,將圖片故事串接起來。學生可根據不同的圖片順序,創(chuàng)編不同的個性化故事。這樣的一種教學角色轉換,讓教師的英語教學有趣、有效,構建了英語思維型課堂。
構建英語思維型課堂的方式是多元的?;凇吧鐣幕碚摗钡囊暯?,教師要深入研讀英語教材,深入研究學生的具體學情;設計能切入學生最近發(fā)展區(qū)的英語活動,構建相關的學習支架,助推學生的英語自主學習;轉變角色,讓教師的英語教學更貼合學生的實際。社會文化因素在人類認知功能的發(fā)展中發(fā)揮著重要的、核心性的作用,能深化學生的英語認知,拓展學生更深層次的英語思維。