【關(guān)鍵詞】知識(shí);課程知識(shí);語文知識(shí);語文課程知識(shí)
語文課程知識(shí)對(duì)于語文課程建設(shè)和教學(xué)改進(jìn)的重大意義,前人之述備矣。但是許多一線教師,對(duì)于語文課程知識(shí)的含義、價(jià)值和具體內(nèi)容,還是比較模糊的。個(gè)中原因有三:一是在職前和職后教育中,不曾系統(tǒng)學(xué)習(xí);二是語文課標(biāo)和教材的“淡化”;三是“語文課程論”研究本身的欠缺。倒著看這三個(gè)原因,研究是基礎(chǔ),但已有的研究成果還不能充分呈現(xiàn)在課標(biāo)和教材里,導(dǎo)致一線教師不斷被“時(shí)尚話語”和“形式浪潮”裹挾,不能從語文課程教學(xué)的根本處發(fā)力。
一、明晰概念:是什么?
“語文課程知識(shí)”一詞,最早見于方武的論文《課本對(duì)語文課程知識(shí)的建構(gòu)》[1],但并非該文的關(guān)鍵詞;2005 年5 月,王漫在其博士論文《語文課程知識(shí)的選擇》中,通過辨析語文知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、課程內(nèi)容等概念,對(duì)“語文課程知識(shí)”進(jìn)行了系統(tǒng)解說。此前及此后很長時(shí)間,人們談?wù)摯嗽掝}時(shí)只說“語文知識(shí)”;2011 年韓雪屏出版《語文課程知識(shí)初論》后,這一概念才傳播開來,廣為人們熟知。
當(dāng)然,不用此概念,也不妨礙此問題不斷被討論。20 世紀(jì)90 年代至21 世紀(jì)初,已有多位學(xué)者思考“語文知識(shí)”問題,如楊伯勤(1994)、李貞祥(1995)、淦家凰(1995)、黃岳洲(1996)、彭建華(1996)、董菊初(1997)、雒進(jìn)才(1998)、張悅?cè)海?999)、雷良啟/余應(yīng)源(2000)、鄭國民(2001)、陸儉明/李鏜(2002)、劉大為(2003)等。2002—2004 年是一波小高潮,新課改“淡化知識(shí)”之風(fēng)引發(fā)爭議,《語文建設(shè)》等期刊曾辟專欄討論,韓雪屏、朱紅英、王云峰、汪海龍、傅炳熙、蘇培成、程曉云、葉軍、王小明、李山林、倪文錦、李海林、王榮生等人多有論述。2005 年后的博士論文有:屠錦紅《論語文知識(shí)》(2006 揚(yáng)州大學(xué))、曹建召《學(xué)校語文知識(shí)生產(chǎn)方式研究》(2008 上海師大)、湛玉釗《反思與建構(gòu)——基于教材視角的語文課程知識(shí)研究》(2013 西南大學(xué))等。2005 年后相對(duì)沉寂,2013 年后再度引起熱議。成果如:周敏(2013),黃偉(2014、2019),吳格明(2014),周慶元(2014),段雙全(2014、2021),代順麗(2015),靳彤(2016、2018),張心科(2013、2015),趙新華(2016),賴華強(qiáng)(2018),劉正偉(2019),蘇新春、杜晶晶(2020),劉飛(2021),朱于國(2022)等。近10 年研究的概況是:人們很少再爭論語文知識(shí)的地位和價(jià)值,但是對(duì)其內(nèi)涵的理解還不一致;歷史梳理較多、從教材角度進(jìn)行研究的較多,嘗試分類乃至構(gòu)建體系的也不少,同時(shí),人們也一直關(guān)注語文知識(shí)的教學(xué)(向能力轉(zhuǎn)化)、評(píng)價(jià)等問題。
“語文(課程)知識(shí)”究竟是什么?本文簡介三家之言。
王榮生認(rèn)為,語文知識(shí),是應(yīng)該或已經(jīng)納入語文課程與教學(xué)的,是關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度,它有語感和語識(shí)兩種狀態(tài)。王榮生給出了語文知識(shí)的“寬式”與“窄式”兩種定義,前者比后者多出“語感”,后者亦稱“學(xué)校語文知識(shí)”。[2]王榮生強(qiáng)調(diào),語文知識(shí)“在課程層面只包括與語感對(duì)舉的語識(shí);盡管從學(xué)習(xí)的結(jié)果看,學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的掌握,既可以是語識(shí)的狀態(tài),也可能是語感的狀態(tài)?!睆倪@些表述中,我們可以認(rèn)為,王榮生所界定的“語文知識(shí)”,主要是指學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)。他在《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》中,也提出過“語文知識(shí)的三個(gè)系統(tǒng)”(教師系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)、教學(xué)中的交往系統(tǒng))。其中,“學(xué)生系統(tǒng)”的語文知識(shí),是“學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)”,包括語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)(把主體、客體關(guān)聯(lián)起來的情境性知識(shí))和語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)(關(guān)于客體的知識(shí)),二者大致相當(dāng)于程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)。王榮生又提出“語文學(xué)科知識(shí)”的概念,這一概念隸屬于語文教師的專業(yè)知識(shí)。后者包括語文學(xué)科知識(shí)、語文教學(xué)設(shè)計(jì)、語文教學(xué)實(shí)施、語文教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面;其中,“語文學(xué)科知識(shí)”又包括語文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)、語文課程與教學(xué)論知識(shí)、語文課程資源知識(shí)。很顯然,王榮生后期所說的“語文學(xué)科知識(shí)”與前期界定的“語文知識(shí)”,不在同一語境內(nèi),不是一個(gè)概念。
王漫認(rèn)為,語文課程知識(shí),是中小學(xué)語文課程內(nèi)容中,教師和學(xué)生應(yīng)掌握的關(guān)于語言本體和言語形式的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征、理念。此定義的特點(diǎn),首先,區(qū)分了教師和學(xué)生兩個(gè)層面。有些知識(shí),教師必須掌握,教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識(shí),在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的。其次,從語言本體和言語形式兩個(gè)方面定義,沒有提“文章和文學(xué)”,因?yàn)槎呦薅苏Z篇甚至?xí)嬲Z。最后,沒有套用教育心理學(xué)的一般術(shù)語,而是從語言和言語活動(dòng)本身出發(fā)界定內(nèi)涵。[3]
韓雪屏認(rèn)為,基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校語文課程知識(shí)(課程內(nèi)容),是關(guān)于語言和言語(運(yùn)用語言的過程和結(jié)果)、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實(shí)、概念、原理、法則、技能、策略、問題和態(tài)度。韓雪屏指出,此界定參照了王榮生的研究;括號(hào)里的夾注,是為了后面引入“語用學(xué)”概念;增加了“法則”,因?yàn)樗侵笇?dǎo)技能形成的程序性知識(shí);補(bǔ)充了“問題”,因?yàn)椤皢栴}不僅是學(xué)生應(yīng)用語文課程知識(shí)的實(shí)踐領(lǐng)域,而且還是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的必需”。[4]筆者認(rèn)為,“法則”可隸屬于“技能”,“問題”則可能把語文知識(shí)泛化到無限廣闊的言語活動(dòng)中。
探究“語文課程知識(shí)”(在特定語境中可以簡稱“語知”)的內(nèi)涵,需要厘清以下幾對(duì)概念;只有厘清這幾對(duì)概念的關(guān)系,才能明晰“語文課程知識(shí)”的內(nèi)涵,并體現(xiàn)筆者作概念界定的依據(jù)。
1. 知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)
知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的區(qū)分,是界定語文課程知識(shí)的關(guān)鍵。有人說語文知識(shí)包括“他人的言語經(jīng)驗(yàn)”或“個(gè)人的言語經(jīng)驗(yàn)”,這是對(duì)知識(shí)概念的泛化。知識(shí)不是個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn),而是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的加工和提煉。
美國教育家約翰·杜威的教育思想強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn),但他并未把經(jīng)驗(yàn)等同于知識(shí)。經(jīng)驗(yàn),必須經(jīng)過反省思維,經(jīng)過一定概括,才能變成真正的知識(shí);經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性原則”與“交互作用原則”說明不能把當(dāng)下的、個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)叫作知識(shí)。在此意義上,我們不說“公共經(jīng)驗(yàn)”,也不承認(rèn)“個(gè)人知識(shí)”,正如在“語言/言語”的劃分視域下,不存在“公共言語”,也不存在“個(gè)人語言”一樣。
我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共性,意味著對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)觀持保留態(tài)度。后現(xiàn)代知識(shí)觀的核心思想是知識(shí)的不確定性,這在特定語境中有特別意義。但是,從目前我國中小學(xué)課程的實(shí)際狀況來看,課程知識(shí)問題的癥結(jié)不在于“理性過?!保∏≡谟诶硇圆蛔?。尤其是語文課程知識(shí),多年來看似受重視,實(shí)則仍粗疏、凌亂而陳舊,遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到良好建構(gòu)。尚未實(shí)現(xiàn)理性建構(gòu),何來倉促解構(gòu)?
2. 語感與語知
這一對(duì)概念,其實(shí)是“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”在語文學(xué)習(xí)中的特殊表現(xiàn)。后現(xiàn)代知識(shí)觀所謂的“緘默知識(shí)”,在語文學(xué)習(xí)或言語活動(dòng)中,可以看作是語感的代名詞。
語感的重要性毋庸置疑,學(xué)界對(duì)語感的研究成果早已汗牛充棟。王榮生對(duì)“語文知識(shí)”的“寬式”定義即包含語感,但學(xué)校語文課程知識(shí)還得用“窄式”。
語知,也可以叫語理。無論叫語知還是語理,都不限于純粹的語言學(xué)知識(shí),而是包括了文學(xué)、文章學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等所有與語言/言語相關(guān)的理性知識(shí)。
3. 語料與語知
學(xué)校語文課程知識(shí)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要任務(wù)是積累語料,包括字、詞、句、段、篇等各層級(jí)語言/言語單位的材料。語料及其闡釋是否屬于語文課程知識(shí)?嚴(yán)格來說,語料不是語文課程知識(shí),但中小學(xué)語文教學(xué)中語料闡釋、語料積累的分量極重,不可小覷。因此,我們采用廣義和狹義兩種分類。狹義的語文課程知識(shí),是從具體語料中提煉出來的語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念,是一種抽象的語理。
統(tǒng)率語文界多年的“八字憲法”,前四字(字、詞、句、篇)是語料積累,后四字(語、修、邏、文)是語理認(rèn)識(shí),不過后者粗疏,還不能代表語文課程知識(shí)的全部。
4. 語篇與語知
語篇可視為篇章層級(jí)的語料,但又非常特殊。
語文學(xué)習(xí)離不開具體鮮活的語篇(課文),這是常識(shí)。但課文本身不是知識(shí),因?yàn)檎Z篇不過是他人的言語經(jīng)驗(yàn)。課文之中蘊(yùn)涵著的知識(shí)(見表1),包括言語內(nèi)容中顯性的知識(shí)與言語形式中隱性的知識(shí),這兩種知識(shí),都是語文學(xué)習(xí)需要的,后者是重點(diǎn)。
分門別類地學(xué)習(xí)言語內(nèi)容中的各種知識(shí),是各科課程的專職(如數(shù)學(xué)、物理知識(shí),歷史、地理知識(shí))。只有語文課程,集中學(xué)習(xí)言語形式的知識(shí)。但是,因?yàn)檠哉Z內(nèi)容與言語形式密不可分,語文學(xué)習(xí)也不能忽略言語內(nèi)容中的知識(shí)。言語內(nèi)容中,有自然、社會(huì)和人文知識(shí),語文課程當(dāng)以人文知識(shí)為重;但人文知識(shí)難以系統(tǒng)化,具有審美體驗(yàn)的差異性、歷史解釋的多樣性等特點(diǎn);人文知識(shí)的獲得與內(nèi)化,也有很強(qiáng)的半自然性、不可控性,而且人文教育也不是語文課程的一家之職,語文課程還是要把言語形式的學(xué)習(xí)作為自己的獨(dú)特使命。同時(shí)要注意,語言本體、言語形式中也蘊(yùn)涵著人文知識(shí),例如對(duì)漢語特點(diǎn)的認(rèn)識(shí),包含對(duì)母語的認(rèn)同與熱愛;交談時(shí)的言語方式,體現(xiàn)對(duì)他人的理解、尊重、信任等,這方面的人文知識(shí)也要被納入語文課程知識(shí)的范疇。
5. 知識(shí)與能力
廣義的知識(shí)觀中,知識(shí)包含能力、技能。安德森改造的布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的全部目標(biāo),就是四類知識(shí);王榮生等人對(duì)“語文知識(shí)”的界定包括“技能”,也來自廣義的知識(shí)觀。但我們認(rèn)為,知識(shí)與能力不宜直接等同,因?yàn)橹R(shí)具有公共性,而能力屬于個(gè)體,二者等同,會(huì)混淆知識(shí)本身的研究與知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)研究。
目前,課改強(qiáng)調(diào)的“核心素養(yǎng)”包括“必備知識(shí)與關(guān)鍵能力”,有人據(jù)此研制出語文課程評(píng)價(jià)的“知識(shí)點(diǎn)”體系和“能力點(diǎn)”體系。這種做法很可能帶來一種誤導(dǎo):知識(shí)學(xué)習(xí)靠記憶,能力訓(xùn)練靠刷題。這會(huì)在一定程度上造成知識(shí)教學(xué)缺少思維訓(xùn)練的含量,能力訓(xùn)練則缺乏可靠知識(shí)的根基。
我國課程話語中長期存在一個(gè)誤區(qū):教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法簡單對(duì)應(yīng),如知識(shí)對(duì)應(yīng)講解,能力對(duì)應(yīng)實(shí)踐,人為地制造二元對(duì)立。這會(huì)造成對(duì)知識(shí)的形態(tài)和價(jià)值理解狹隘,將知識(shí)本身的澄清與深化和知識(shí)的呈現(xiàn)與傳授方式混為一談:只要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng),就不能追求知識(shí)的系統(tǒng)和完整;只要重視知識(shí),就等于枯燥講解、概念先行和死記硬背。于是,缺乏知識(shí)介入的實(shí)踐活動(dòng),往往流于形式。
6. 教師的知識(shí)與學(xué)生的知識(shí)
我們對(duì)語文課程知識(shí)的定義,區(qū)分了教師和學(xué)生兩個(gè)層面:第一,有些知識(shí),教師必須掌握而學(xué)生無須掌握。例如,識(shí)字教學(xué)中,教師須熟知“六書”知識(shí),但不必系統(tǒng)講給學(xué)生,至少在小學(xué)低年級(jí)沒有必要。第二,有時(shí)教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識(shí),在學(xué)生那里可以是感性和隨機(jī)的。
7. 語文課程知識(shí)與語文教學(xué)知識(shí)
語文課程知識(shí),是指教和學(xué)什么(內(nèi)容);教學(xué)知識(shí),是指怎么教(方法)。
辨析這對(duì)概念,是因?yàn)轱L(fēng)行一時(shí)的PCK(PedagogicalContent Knowledge),其原意是“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”,卻常被譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。美國教育家舒爾曼、格羅斯曼等人對(duì)PCK 的結(jié)構(gòu)有過不同表述,但都強(qiáng)調(diào)教師除擁有所教學(xué)科的知識(shí)外,還應(yīng)具有將之轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。我們所說的“語文課程知識(shí)”,相當(dāng)于PCK 成分中的“學(xué)科知識(shí)”。這又引出下面一對(duì)尷尬的概念。
8. 課程知識(shí)與學(xué)科知識(shí)
一般課程論所說的“課程知識(shí)”,是關(guān)于課程本身的知識(shí)(如課程性質(zhì)、目標(biāo)等),這顯然不是我們界定的“語文課程知識(shí)”。尷尬之處在于,其他學(xué)科課程(如物理、歷史學(xué)科),有自己清晰的上位學(xué)科,師生須掌握的本科目的知識(shí),可以叫作學(xué)科知識(shí);但語文課程的上位學(xué)科太多,如語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)、閱讀學(xué)、演講學(xué)、傳播學(xué)等,都是學(xué)校語文課程的知識(shí)來源,卻不能直接搬運(yùn)過來。有人說,我國中小學(xué)的語文課程根本不是學(xué)科課程,加上“語文”本身含義多元,我們只能使用“語文課程知識(shí)”的專屬概念。
語文課程知識(shí),在語文課程內(nèi)容中居于什么地位?可參見圖1。
以上框架從“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”的課程論基本原理演繹而來。“言語智慧”的說法受到李海林(2000)的啟發(fā)。他人的言語作品、學(xué)生個(gè)體的言語活動(dòng),都是“經(jīng)驗(yàn)”;“語文課程知識(shí)”屬于“公共語言”的范疇,符合“知識(shí)公共性”的界定。
語文學(xué)習(xí),要依托于具體的言語作品(課文),開展豐富的言語實(shí)踐活動(dòng)。言語作品和言語活動(dòng),是語文課程的鮮活血肉;“語文知識(shí)”是對(duì)具體言語經(jīng)驗(yàn)的概括,是語文課程的骨骼。語文課程的健康肌體,應(yīng)以現(xiàn)代語文觀為靈魂、知識(shí)為骨骼、言語為血肉,實(shí)現(xiàn)公共語言、他人言語作品、學(xué)生言語活動(dòng)的三方互動(dòng)。知識(shí)“骨骼說”,是對(duì)語文知識(shí)價(jià)值的充分肯定與必要限定,體現(xiàn)語文課程理性與感性、科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一。
綜上所述,本文對(duì)“語文課程知識(shí)”的界定,有這樣幾個(gè)要點(diǎn):
(1)言語經(jīng)驗(yàn)和語感不是知識(shí)。
(2)語文課程知識(shí),包括語言本體知識(shí)與言語活動(dòng)知識(shí);言語知識(shí),主要是言語形式的知識(shí),但言語內(nèi)容知識(shí),尤其是人文知識(shí)也不可忽略。
(3)廣義的知識(shí),包括語料及其解說;狹義則不包括。在解說具體語料的知識(shí)與抽象的語理知識(shí)之間,語文課程知識(shí)的構(gòu)建重在后者。
語文課程知識(shí),是語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念。規(guī)則和規(guī)律,是語言本身建構(gòu)和言語活動(dòng)展開的規(guī)則與規(guī)律;特征是語言本體的特征(包括文體特征),方法則是言語運(yùn)用的方法;理念,是語言觀、文學(xué)觀、文化觀、閱讀觀、寫作觀等。
知識(shí)是有價(jià)值負(fù)荷的,知識(shí)蘊(yùn)涵著情感、態(tài)度、價(jià)值觀。語文知識(shí)必須包括語文觀、語言觀等理念。例如,解讀文本,是用“社會(huì)反映論”還是“審美自律論”,涉及不同的文學(xué)觀。
我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)的兩個(gè)屬性:公共性與價(jià)值負(fù)荷性,二者是知識(shí)生成的根本前提。正因?yàn)橹R(shí)是公共的、外在的,才需要艱辛的個(gè)體化生成(化為個(gè)體智慧);正因?yàn)橹R(shí)是有價(jià)值負(fù)荷的,才可能生成內(nèi)心體認(rèn)的意義(見表2)。
二、知識(shí)分類:怎樣分?
知識(shí)分類是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。不同的分類標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)的是知識(shí)不同側(cè)面的屬性。分類標(biāo)準(zhǔn)是多樣的,本文擇要列舉。
長期以來,最流行也最簡明的分類有兩種:
1. 根據(jù)言語內(nèi)容(哲學(xué)視角)劃分:自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、人文知識(shí)(如石中英);
2. 根據(jù)知識(shí)功能(教育心理學(xué)視角)劃分:陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)或技能性知識(shí)、策略性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)(安德森等)。
因語文課程知識(shí)的屬性復(fù)雜,以上分類法如用于語文,還須進(jìn)一步轉(zhuǎn)化。
語文教育界的研究,一向突出“工具性知識(shí)”,強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)的實(shí)用性、操作性(實(shí)用、好懂、有用)。張志公、章熊、顧德希等前輩,都曾著力于“工具性知識(shí)”的研制。
與“工具”對(duì)應(yīng)的是“本體”。筆者認(rèn)為,語文課程知識(shí)并不都是“工具性知識(shí)”,掌握各種文學(xué)、文化知識(shí)乃至認(rèn)識(shí)語言本體,也是語文素養(yǎng)的體現(xiàn),不妨稱之“本體性知識(shí)”。
其實(shí),任何一種知識(shí),既可以有“工具性價(jià)值”
也可以有“本體性價(jià)值”,在不同語境中有不同的價(jià)值,這種分類其實(shí)是功能性的。
言語作品包括言語形式與言語內(nèi)容,言語形式與言語內(nèi)容的知識(shí),與上述分類存在有趣的交織(見表3)。
筆者認(rèn)為,根據(jù)知識(shí)的抽象程度與功能差異,語文課程知識(shí)可以按照“二維度、四象限”的思路進(jìn)行分類(見圖2)。
上圖說明:
(1)廣義的語文課程知識(shí),就是上圖呈現(xiàn)的內(nèi)容,狹義的則是“語理的知識(shí)”(縱軸線右邊)。
(2)陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的基礎(chǔ),二者不是對(duì)立關(guān)系;語文課程知識(shí)的選擇與改造,關(guān)鍵不在于前者向后者的所謂“范型轉(zhuǎn)換”,因?yàn)榍罢弑旧砩许毚罅ㄔO(shè)。例如,“怎樣讀小說”是程序性知識(shí),但它是基于“小說是什么”“小說的特點(diǎn)”等陳述性知識(shí)的:套用“三要素”知識(shí)來讀一切小說,還是補(bǔ)充敘事學(xué)角度讀小說,關(guān)注到中國古典小說的章回體結(jié)構(gòu)與西方現(xiàn)代小說的“嵌套結(jié)構(gòu)”,自然有不同天地。
以上“二維度、四象限”的分類方式偏重學(xué)理;從教學(xué)實(shí)際出發(fā),根據(jù)學(xué)生語文素養(yǎng)各方面發(fā)展的需要,語文課程知識(shí)包括以下七類內(nèi)容[5]:
1. 現(xiàn)代書面語的運(yùn)用——讀寫知識(shí)(文體知識(shí)、跨文體知識(shí));
2. 文學(xué)素養(yǎng)——文學(xué)知識(shí)(文學(xué)本體論、鑒賞論、文學(xué)史);
3. 語言材料積累、語言本體認(rèn)識(shí)——語言與現(xiàn)代漢語知識(shí)(語言學(xué)常識(shí),現(xiàn)代漢語知識(shí),如拼音、漢字、詞匯、語法等);
4. 文言文閱讀——文言文知識(shí)(訓(xùn)詁、句法、古代文化常識(shí)、文言修辭);
5. 口語能力和素養(yǎng)——口語知識(shí)(獨(dú)白口語與交際口語);
6. 文化理解與個(gè)人修養(yǎng)——文化知識(shí)(文化常識(shí),滲透的百科知識(shí)與選修的學(xué)術(shù)專題等);
7. 思維發(fā)展——思維知識(shí)(邏輯學(xué)常識(shí)、批判性思維的規(guī)則、思維工具等)
為什么這樣分類和排序呢?
讀寫知識(shí)排在首位,因?yàn)樗钦Z文課程知識(shí)的主干。學(xué)校語文課程,當(dāng)以現(xiàn)代書面語的運(yùn)用為首要事務(wù)。學(xué)生十二年的語文學(xué)習(xí),要一直伴隨著怎樣讀、怎樣寫的知識(shí),有人謂之“言語實(shí)踐知識(shí)”,但這個(gè)概念的外延過大,其還可包括文言、口語等。
從教學(xué)實(shí)際來看,不如就叫“讀寫知識(shí)”。
將讀寫知識(shí)放在首位,體現(xiàn)的是“言語本位”的課程觀。“漢語知識(shí)”與“讀寫知識(shí)”的區(qū)別在于:前者重在說“語言”本體,后者重在闡明“言語”形式。
構(gòu)建讀寫知識(shí),首先要面對(duì)的問題是:讀寫的關(guān)系是什么?“讀寫結(jié)合”“讀寫一體”是否為無須論證的公理?我們的知識(shí)分類中,沒有把“寫作知識(shí)”
單列出來,也是考慮到讀寫知識(shí)的相關(guān)性,但并不是說讀與寫存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。
文學(xué)知識(shí)有半獨(dú)立性。在小學(xué)語文課本中,文章和文學(xué)的界限有時(shí)不是很分明(據(jù)“雜文學(xué)”觀),“純文學(xué)”的知識(shí)放第二位。
以往的語文知識(shí)分類排序,常把“漢語知識(shí)”列于首位。但本文構(gòu)想的漢語知識(shí),并不限于過去所謂的“基礎(chǔ)知識(shí)”,還要對(duì)漢語特點(diǎn)深入體認(rèn)。所以,我們沒有在“基礎(chǔ)”意義上把它排在首位,同時(shí)把過去說的“漢語知識(shí)”拓展為“語言與現(xiàn)代漢語知識(shí)”。
文言文知識(shí)、口語知識(shí),從邏輯上說,都屬于語言知識(shí),但文言文閱讀與口語表達(dá)有獨(dú)特性,所以單列為第四、第五類知識(shí),它們?cè)诹x務(wù)教育階段和高中階段各有側(cè)重。
第六類“文化知識(shí)”,指向文化理解,既包含對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí),也著眼于提高學(xué)生的文化修養(yǎng),培養(yǎng)個(gè)人興趣。
第七類“思維知識(shí)”,非常必要,但無法隸屬于上面六類知識(shí)。
此外,修辭知識(shí)、文體知識(shí)等沒有獨(dú)立性,應(yīng)貫穿以上各類知識(shí)。
本文對(duì)語文課程知識(shí)的選擇與分類,基于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的需要,不考慮學(xué)科建制的邏輯,也不急于搭建“體系”,因?yàn)檫h(yuǎn)未成熟,且非一人之力。
三、尋找知識(shí):在哪里?
對(duì)于廣大一線語文教師來說,教材是開展教學(xué)最直接的抓手。但語文教師亦須明確一個(gè)常識(shí):教材不等于教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容不是現(xiàn)成的,而是需要教師的提煉與開發(fā)。教師使用某套教材開展教學(xué)時(shí),要對(duì)教材進(jìn)行全面、系統(tǒng)的把握,再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)情,對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理取舍、重組和必要的補(bǔ)充,將靜態(tài)的課程內(nèi)容與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系,詳見圖3。
王榮生指出,語文課程內(nèi)容=定篇+知識(shí)。延伸一下,我們可以說,語文教學(xué)內(nèi)容=文本+知識(shí)+活動(dòng)。教學(xué)內(nèi)容中的文本,除了定篇,還包括發(fā)揮不同功能的例文、樣本、用件等。活動(dòng),是言語實(shí)踐活動(dòng),包括言語交際、問題探究等。根據(jù)“文本+知識(shí)”(血肉與骨骼)的公式,教師對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的研究,乃至教師自身的專業(yè)發(fā)展,都要扎根于文本解讀和知識(shí)細(xì)化,二者是相互依存的。
“定篇+知識(shí)”指向“語文課程內(nèi)容”的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容,但目前的課程標(biāo)準(zhǔn),把語文課程內(nèi)容表述為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”,僅是“組織與呈現(xiàn)方式”;其中的“知識(shí)”模糊,不如教材中具體。
于是,使用教材時(shí),我們需要知道教材中的語文知識(shí)在哪里。調(diào)查發(fā)現(xiàn),很多教師對(duì)此并不清楚,通常想到的是補(bǔ)白、注釋等。
因此,語文教師還要明確一個(gè)專業(yè)常識(shí):語文教材有四大系統(tǒng):文本系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)。一套教材最基本的知識(shí)系統(tǒng),表現(xiàn)為單元架構(gòu)。教材各單元的“語文要素”,就是教材編織出的知識(shí)網(wǎng)格。在網(wǎng)格系統(tǒng)中明確一個(gè)個(gè)單元的定位及相互關(guān)系,是把握教材知識(shí)體系的最佳路徑。
一般而言,教材的單元導(dǎo)語明示單元目標(biāo),但對(duì)支撐目標(biāo)的具體知識(shí)卻語焉不詳,只在單元小結(jié)(小學(xué)“語文園地”、初中“寫作”、高中“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”)中略有提示,知識(shí)的精準(zhǔn)度有待提升。例如“細(xì)節(jié)描寫”“抓關(guān)鍵語句”等知識(shí),在小學(xué)和中學(xué)教材的各個(gè)單元中反復(fù)出現(xiàn),但究竟什么是細(xì)節(jié)描寫、怎樣寫,什么是關(guān)鍵語句、怎樣抓,至今仍是模糊的。
因此,在實(shí)際工作中,我們需要以教材為底本,從宏觀上把握教材的知識(shí)體系(單元網(wǎng)格),細(xì)讀其中已有的知識(shí)闡釋,再對(duì)缺失之處進(jìn)行自主研究。
總有一線老師渴望:專家們能否把語文知識(shí)體系總結(jié)出來,讓我們直接使用?答案是令人遺憾的。
知識(shí)建設(shè)需要深厚的歷史根基。我國古代的小學(xué)、經(jīng)學(xué)和蒙學(xué)中,各種讀書法、作文法的書籍中,都含有豐富的語文知識(shí)。1904 年以來現(xiàn)代語文課程中各類知識(shí)的演變,還須細(xì)細(xì)梳理。例如讀寫知識(shí)由寫作向閱讀的重心轉(zhuǎn)移,漢語知識(shí)體系的產(chǎn)生與地位的獲得,文學(xué)知識(shí)中“桐城”與“選學(xué)”的漫長爭執(zhí),國學(xué)、文化知識(shí)的起伏嬗變,等等。
當(dāng)前語文課程知識(shí)的最大問題是陳舊僵化,亟須吸納語言學(xué)、文藝學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新成果,進(jìn)行全面改造。比如,文學(xué)理論批評(píng)化,能充分發(fā)揮指導(dǎo)作品鑒賞的價(jià)值;漢語知識(shí),不但要講實(shí)用性,還應(yīng)呈現(xiàn)漢語的審美特征與文化精神;讀寫知識(shí),要大力刷新文體知識(shí)、深入研究跨文體知識(shí);注意文言詞義演化的規(guī)律,增加文言修辭的內(nèi)容;口語知識(shí),不應(yīng)局限于交際口語,還須補(bǔ)充獨(dú)白口語知識(shí);文化知識(shí),通過作品閱讀和文化參與活動(dòng),提取各層面、各類型文化的特征;思維知識(shí),須從邏輯學(xué)與批判性思維研究中提煉。總之,語文課程知識(shí)要緊扣語言,兼顧知識(shí)的實(shí)用價(jià)值與本體意義,體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。
在語文課程知識(shí)的建設(shè)中,比搭建體系更要緊的是從微觀入手,從具體課文和課例入手,從相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)入手,一點(diǎn)一滴地進(jìn)行更新與細(xì)化。例如,反思“形散神不散”;讓修辭教學(xué)走出“辭格”辨認(rèn)的窠臼;提煉“傾聽”的五種類型;梳理“朗讀”的技能要點(diǎn);挖掘“現(xiàn)代詩”的特征等。[6]這些細(xì)微的工作,學(xué)界與一線教師皆有可為:前者須耐心做好學(xué)術(shù)“二傳手”,后者要堅(jiān)定地基于知識(shí)研究開展教學(xué)實(shí)踐。
陸九淵批判朱熹:“易簡功夫終久大,支離事業(yè)竟浮沉。”然而在語文課程知識(shí)的研究中,我們正需要“支離事業(yè)”。