“理解模型”在初中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

郭躍輝

摘 要 閱讀教學(xué)的“理解模型”包含著明確閱讀目的、聚焦寫作手法、運用理解方法、運用思維技能、鏈接背景知識五個維度，該模型對閱讀目的的強調(diào)，對閱讀過程中理解方法、思維技能的強調(diào)，有助于克服當(dāng)前閱讀教學(xué)的某些弊端?；诖耍處熯\用該模型對《山水畫的意境》進(jìn)行解讀，可以幫助學(xué)生較為深入而全面地理解該文本。

關(guān)鍵詞 “理解模型” 閱讀目的 寫作手法 理解方法

目前，初中語文閱讀教學(xué)，從知識狀態(tài)上講，課堂上多是靜態(tài)的概念性知識和策略性知識；從教學(xué)方式上講，課堂依然以教師的講解為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)的情況較為普遍；從教學(xué)內(nèi)容角度看，教學(xué)依然以文本內(nèi)容為主，對文本的結(jié)構(gòu)、寫作手法等關(guān)注不夠；從學(xué)生能力培養(yǎng)的角度看，教師對學(xué)生思維能力和審美鑒賞能力的培養(yǎng)力度不夠。鐘啟泉教授在《試論語文閱讀教學(xué)活動的設(shè)計——以美國的兩個閱讀教學(xué)案例為鑒》一文中論述了閱讀教學(xué)的“理解模型”，筆者認(rèn)為該模型在一定程度上能夠克服當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)存在的弊端。該模型以“對話學(xué)習(xí)”為中心，體現(xiàn)了批判性閱讀的理念。它共有五個維度：形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵；聚焦作者的寫作手法；運用理解的方法；運用思維技能；鏈接背景知識。本文擬以統(tǒng)編《語文》九年級下冊《山水畫的意境》一文的教學(xué)為例，闡述“理解模型”在初中語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用的具體策略。

一、明確閱讀目的

“理解模型”的維度一是形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵。而讀者要明確閱讀的目的，就需要思考如下問題：我們閱讀本書或本文的目的是什么？學(xué)習(xí)本書或本文的價值是什么？本書或本文能起到怎樣的作用？從本書或本文中獲得的新的思考是什么？[1]在學(xué)校教育背景下，學(xué)生多數(shù)時候被動地學(xué)習(xí)某篇課文，較少思考自己的閱讀目的。鑒于此，對于《山水畫的意境》一文，教師便可引導(dǎo)學(xué)生明確如下閱讀目的。

1.培養(yǎng)審美情趣

審美情趣的培養(yǎng)不僅要大量閱讀、鑒賞文學(xué)作品和其他藝術(shù)作品，掌握審美鑒賞、審美判斷的基本準(zhǔn)則，還要有充沛的審美情感?？档略凇杜袛嗔ε小分兄赋觯骸耙环N愉快的普遍可傳達(dá)性就其題中應(yīng)有之義而言，已經(jīng)帶有這個意思，即這愉快不是出于感覺的享受的愉快，而必須是出于反思的享受的愉快；所以審美的藝術(shù)作為美的藝術(shù)，就是這樣一種把反思判斷力、而不是把感官感覺作為準(zhǔn)繩的藝術(shù)?！盵2]這說明審美情趣的培養(yǎng)不能僅僅停留在感官、印象層面上，還要進(jìn)行理性的反思與判斷。通過學(xué)習(xí)《山水畫的意境》等文藝論文，學(xué)生可以獲得審美鑒賞的規(guī)律，有助于審美情趣的培養(yǎng)。

2.掌握文藝欣賞方法

文本所在的九年級下冊第四單元的單元導(dǎo)語提出：“學(xué)習(xí)文中介紹的文藝欣賞方法，遷移運用到自己的欣賞實踐中?！薄渡剿嫷囊饩场芬晃牡年P(guān)鍵詞是“意境”。而“意境”不僅是鑒賞山水畫的關(guān)鍵概念，也是欣賞文藝作品的重要術(shù)語。初中語文統(tǒng)編教科書多次提及“意境”一詞，例如七年級上冊對《夜上受降城聞笛》的鑒賞就有“讀時發(fā)揮想象，沉浸其中，就能體會到那種蒼涼曠遠(yuǎn)的意境”之語；七年級下冊第21課《古代詩歌五首》的課后第一題要求學(xué)生圍繞《登幽州臺歌》談?wù)劇澳隳芊襁M(jìn)入并體會詩歌的意境”；七年級下冊在指導(dǎo)學(xué)生鑒賞《泊秦淮》時也說：“閱讀時注意寓情于景的手法，體味一下那種興亡之憂融入悲涼意境的沉重感”；八年級下冊綜合性學(xué)習(xí)“古詩苑漫步”也要求學(xué)生“選定詩歌后，認(rèn)真領(lǐng)會意境，揣摩語言，把握節(jié)奏”；九年級上冊第一單元“活動·探究”板塊的任務(wù)一要求學(xué)生思考“詩人通過這些意象描繪了怎樣的畫面或營造了怎樣的意境”。由此可見，“意境”是教材中經(jīng)常出現(xiàn)的術(shù)語，掌握該術(shù)語的內(nèi)涵，自然有助于學(xué)生掌握文藝欣賞特別是詩詞鑒賞的方法。

3.實現(xiàn)學(xué)段銜接

該文屬于學(xué)術(shù)論文，這類文章在初中學(xué)業(yè)水平考試中不太常見，但在高中學(xué)段的“論述類文本閱讀”板塊中出現(xiàn)的頻次很高。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出了“了解高中階段學(xué)生特點和學(xué)科特點，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”[3]要求。而通過學(xué)習(xí)本單元的文藝論文，學(xué)生可以培養(yǎng)自身的理性思維，為高中學(xué)段的學(xué)習(xí)奠定一定的基礎(chǔ)。

二、聚焦寫作手法

目前，初中語文閱讀教學(xué)存在的一個問題是：教師重視文章的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生分析“寫了什么”，但對于文章是“怎么寫的”“為什么要這樣寫”著力不夠。部分教師在執(zhí)教說明文時，注重篩選和提取有關(guān)說明對象的信息，這無可厚非，但如果在執(zhí)教現(xiàn)代散文時，也過于關(guān)注對表面信息如景物的特點、人物形象的特征等的梳理與提取的話，那就是對語言品味、寫作手法等的不重視。因此，將“聚焦作者的寫作手法”作為“理解模型”的第二維度，筆者認(rèn)為很有針對性。正如鄭桂華教授所說：“作為語文教師，一旦進(jìn)入工作狀態(tài)，就與普通讀者不一樣了，他至少要思考這幾個層面的問題——不僅是‘這篇文章寫了什么，更重要的是‘這篇文章為什么寫‘這篇文章是怎樣寫的以及‘這些地方為什么要這樣寫?！盵4]而對于《山水畫的意境》，教師也有必要分析其寫作手法。

首先，該文邏輯清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。作者為了闡述山水畫的意境問題，首先明確提出觀點“意境是山水畫的靈魂”；其次闡述意境的內(nèi)涵，即“意境就是景與情的結(jié)合”；接著論述獲得意境的方法，即“要深刻認(rèn)識對象，要有強烈、真摯的思想感情”；最后補充論證意境和意匠的關(guān)系。這樣的行文安排不僅有助于讀者快速把握作者的觀點和文章的內(nèi)容，同時也給人一種邏輯嚴(yán)密之感，使得文章更有說服力。

其次，作者善于引用豐富的例子來證明自己的觀點。僅詩詞方面，作者就引用了李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》和《沁園春·雪》。且為了有力論證獲得意境的方法，作者還引用了齊白石畫蝦、畫家畫松柏等事理。文藝論文是專業(yè)性很強的議論文，非專業(yè)讀者很難讀懂，如果作者用豐富的例子來說明抽象的道理，那么閱讀難度就會大大降低。

再次，論證語言通俗易懂、深入淺出。為了讓讀者更好地理解文章，作者不僅引用了豐富的例子，同時力爭用通俗易懂的語言闡述專業(yè)知識。例如作者在論述“獲得意境要有強烈、真摯的思想感情”時，既使用“意境的產(chǎn)生，有賴于思想感情，而思想感情的產(chǎn)生，又與對客觀事物認(rèn)識的深度有關(guān)”等較為抽象的語言，又使用“一個山水畫家，對所描繪的景物，一定要有強烈、真摯、樸素的感情，說假話不行”等相對通俗的表述。

教科書對上述手法也有所關(guān)注。課文前的“預(yù)習(xí)提示”認(rèn)為“本文探討山水畫的意境，層層闡述，思路清晰”；課后“思考探究”第二題就是讓學(xué)生思考作者引用詩詞、其他語句的作用和表達(dá)效果。不過，要讓學(xué)生掌握這些寫作手法，靠的不是教師總結(jié)、學(xué)生識記，而是教師要提出有針對性的問題，請學(xué)生思考解答。

三、運用理解方法

理解的方法有很多，如提取信息、歸納、質(zhì)疑、推論、反思等。威金斯和麥克泰格認(rèn)為理解有六個側(cè)面：能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。[5]鐘啟泉教授認(rèn)為讀者在理解作品時可以提出如下問題：一是某某有多重要？二是能否歸納一下以上內(nèi)容？三是能否給這個段落立一個小標(biāo)題？四是作者對出場人物的言行舉止為什么作這樣一種描述？五是在下面的段落中，作者是怎樣描述的？六是有別的疑問嗎？[6]

除了常規(guī)的請學(xué)生概括某某段落的含義、概括作者的主要觀點等，在帶領(lǐng)學(xué)生理解《山水畫的意境》時，教師還要進(jìn)一步追問觀點產(chǎn)生原因。例如課后“思考探究”第一題“默讀課文，說說作者為什么認(rèn)為‘意境是山水畫的靈魂，意匠和意境是什么關(guān)系？”就需要學(xué)生闡明意境的含義和山水畫的特征之間的關(guān)系。如果兩者之間建立起了某種因果關(guān)聯(lián)，就可以證明“意境是山水畫的靈魂”這一觀點。閱讀文章可知，意境的含義是“景與情的結(jié)合”，而中國山水畫主要表現(xiàn)的是人對自然的思想感情，這自然要求景與情的結(jié)合。這樣的思維過程就是“理解”。至于意境和意匠的關(guān)系，學(xué)生通過理解課文最后兩段，就可以得出結(jié)論：意匠是獲得意境的必要手段。

在解讀“怎樣才能獲得意境”的內(nèi)容時，我們一般認(rèn)為，獲得意境主要有兩種手段：一是深刻認(rèn)識對象，二是要有強烈、真摯的思想感情?；诖?，教師可以請學(xué)生思考：獲得意境的手段究竟是一個還是兩個？“深刻認(rèn)識對象”和“要有強烈、真摯的思想感情”之間是什么關(guān)系？以上問題將學(xué)生導(dǎo)向了對文本內(nèi)容的質(zhì)疑和推論。作者認(rèn)為意境的產(chǎn)生有賴于思想感情，而思想感情的產(chǎn)生又與對客觀事物認(rèn)識的深度有關(guān)；要深入全面地認(rèn)識對象，必須身臨其境，長期觀察。按照作者的表述，我們可以用如下圖示表示各要點之間的關(guān)系：

這其實也說明，“深刻認(rèn)識對象”和“要有強烈、真摯的思想感情”是不可分割的，前者對應(yīng)的是意境內(nèi)涵中的“景”，后者對應(yīng)的是“情”。既然意境是“景與情的結(jié)合”，那么獲得意境的手段自然也是不可分割的。

四、運用思維技能

鐘啟泉教授指出，在閱讀作品時學(xué)生應(yīng)能夠進(jìn)行如下提問：一是這篇課文的主題與主張是什么？二是這個根據(jù)“數(shù)據(jù)”說明了什么？三是關(guān)于某某，這個根據(jù)有怎樣的說服力？四是這些是怎樣相互關(guān)聯(lián)的？五是某某與某某，有哪些相似，有哪些差異？六是作者對某某的描述，是基于怎樣一種視點？七是這些思考對現(xiàn)實生活與人生，有著怎樣的啟示意義？[7]實際上，學(xué)生能夠提出這些問題，就是在進(jìn)行思辨性閱讀了。但思辨性閱讀是初中語文閱讀教學(xué)中教師最不重視的內(nèi)容。對此，教師可以借助本單元文藝論文的教學(xué)，落實《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對“思維能力”尤其是邏輯思維、思維的批判性等方面的要求。

“引用”是《山水畫的意境》的寫作手法之一，而分析觀點與材料之間的邏輯關(guān)系，又是閱讀文藝論文的難點之一。例如作者在闡述“要深入全面地認(rèn)識對象，必須身臨其境，長期觀察”的觀點時，就引述了齊白石畫蝦的例子，并且從正反兩個方面證明了該觀點；在后文又引述了中國畫家畫松樹的例子；又以蘇州四棵古老的柏樹、四川景點、頤和園的風(fēng)景等為例，闡述了“山水畫家對所描繪的景物一定要有強烈、真摯、樸素的感情”的觀點，同時也回扣了“獲得意境的方法是深刻認(rèn)識對象，要有強烈、真摯的思想感情”的觀點。

對于這篇文章，也有一些問題需要進(jìn)行批判性思考。例如文本的題目是“山水畫的意境”，核心觀點是“意境是山水畫的靈魂”，但作者在論證時引入了大量與山水畫的創(chuàng)作、鑒賞關(guān)聯(lián)性不強的材料，例如李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》《沁園春·雪》是詩詞而不是山水畫，齊白石畫蝦的例子也不屬于山水畫的創(chuàng)作，杜甫說的“意匠慘淡經(jīng)營中”指畫馬，“語不驚人死不休”指寫詩。教師可以此為突破口，設(shè)計引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題：文藝論文講究論證的嚴(yán)密，作者引用了與山水畫創(chuàng)作無關(guān)的例子，是否說明文本的論證邏輯存在瑕疵？對于這個問題，學(xué)生各抒己見，既可以質(zhì)疑文本的邏輯性，也可以從山水畫、古詩詞相通的角度去論證作者論述的嚴(yán)密性。

五、鏈接背景知識

此處的背景知識不僅包含作者寫作《山水畫的意境》這篇文章的背景，還包括文本中某些內(nèi)容的背景知識以及讀者閱讀的背景等。鐘啟泉教授認(rèn)為，學(xué)生在鏈接背景知識時，可以提出如下問題：一是這些內(nèi)容能夠同以前碰到的別的文章、問題與事件關(guān)聯(lián)起來嗎？二是從這篇文章可以引出哪些思考？三是閱讀了課文中的這一部分后形成了怎樣的形象？四是在作出設(shè)想與推理的時候，自己的經(jīng)驗起到了怎樣的作用？[8]這些問題都有助于學(xué)生鏈接與作者、文本、讀者相關(guān)的背景信息，也有助于學(xué)生對文本進(jìn)行拓展性閱讀甚至批判性閱讀。

李可染的《山水畫的意境》創(chuàng)作于20世紀(jì)50年代，而且在《談學(xué)山水畫》《漫談山水畫》《中國畫的特點》等文章中，作者也多次談及“意境”這一概念。結(jié)合文藝?yán)碚撆c批評的學(xué)術(shù)背景知識，我們可以對這篇課文中“意境”的含義有更深刻、更獨到的理解。唐代王昌齡在《詩格》中提出了物境、情境、意境的說法，皎然在《詩式》提出了“文外之旨”“取境”等說法。不過真正洞察“意境”內(nèi)涵的是劉禹錫和司空圖，前者提出了“境生于象外”的觀點，后者提出了“象外之象，景外之景”“韻外之致”“味外之旨”等觀點。這就說明，意境雖離不開景與情的結(jié)合，但也不局限于情與景的本身。童慶炳教授在《文學(xué)理論教程》指出，意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生的形象系統(tǒng)，及其所誘發(fā)和開拓的審美想象空間[9]。文學(xué)意境的主要特征是：情景交融、虛實相生、韻味無窮。其中的“韻味無窮”這一特點就來自劉禹錫、司空圖等人對意境的看法。李可染先生在解讀“意境”時，只是強調(diào)了景與情的結(jié)合、互動，而沒有關(guān)注到抒情作品以及山水畫的由情與景結(jié)合而給讀者帶來的無限的審美想象空間與韻味。如果一首詩或一幅繪畫作品其中也有景與情的元素，但因表意過于直白顯豁而無法引發(fā)讀者的審美想象與回味無窮的審美感受，那這樣的作品就不能算“有意境”。

也就是說，在理解文藝論文的觀點時，我們?nèi)绻軌蜴溄油愖髌返挠^點與知識、作者同主題的作品，就能更深入而全面地把握文章的觀點。

總之，閱讀教學(xué)的“理解模型”不僅有助于教師改變當(dāng)前課堂中過于重視內(nèi)容、忽視文本形式的傾向，還有助于改變教學(xué)中“思維含量”匱乏的現(xiàn)狀，并引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深度閱讀、思辨閱讀、拓展閱讀，從而有效培養(yǎng)其閱讀能力。而且，該模型不僅適用于議論性、說明性文章，也適用于對整本文學(xué)作品的閱讀。當(dāng)然，文體不同，文本特質(zhì)不同，教師在運用該模型時也應(yīng)進(jìn)行靈活調(diào)整。

參考文獻(xiàn)

[1][6][7][8]鐘啟泉.試論語文閱讀教學(xué)活動的設(shè)計——以美國的兩個閱讀教學(xué)案例為鑒[J]，中國教育學(xué)刊，2023（2）：67-71+98.

[2]康 德.鄧曉芒 譯、楊祖陶 校.判斷力批判[M]，北京：人民出版社，2017：114.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）·前言[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.

[4]鄭桂華.語文教學(xué)的反思與建構(gòu)[M]，北京：商務(wù)印書館，2012：149.

[5]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.閆寒冰、宋雪蓮、賴平 譯.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：94.

[9]童慶炳 主編.文學(xué)理論教程[M]，北京：高等教育出版社，2015：239.

[作者通聯(lián)：廣東中山市教育教學(xué)研究室]