李芒 張華陽(yáng) 葛楠

摘要：由于教育改革的緊迫性以及實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)已經(jīng)擂起戰(zhàn)鼓，而廣大教育工作者仍然對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的意涵性、合理性和必要性缺乏認(rèn)識(shí)。因此，需要深入理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，拒斥教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“全轉(zhuǎn)論”，堅(jiān)持教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“賦能論”，并從理論和實(shí)踐兩方面論證教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“賦能論”的合理性，最終從“辯證地掌握與利用新技術(shù)”“正確認(rèn)識(shí)新舊教育工具”“促進(jìn)未來(lái)教學(xué)的多樣性發(fā)展”等三方面提出“賦能論”教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展進(jìn)路。推進(jìn)教育數(shù)字化是發(fā)展新的教育生產(chǎn)力的必然，以便能夠以工具的方式促進(jìn)教育教學(xué)改革，進(jìn)而改善教學(xué)方式與策略，最終使教育工作者在思維、意識(shí)和觀念方面獲得提升。這樣，教育數(shù)字化才能真正賦能教育現(xiàn)代化，服務(wù)于人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化；教育信息化；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度國(guó)家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（課題編號(hào)：BCA180085）研究成果。

積極推進(jìn)教育數(shù)字化，是黨的二十大的重大戰(zhàn)略決策，真正符合人類社會(huì)發(fā)展大勢(shì)，必須徹底貫徹落實(shí)。那么，如何真正有效推進(jìn)，把事辦好，是擺在教育專業(yè)人士面前的重大理論和實(shí)踐問(wèn)題，凡戰(zhàn)略，必落實(shí)。同時(shí)，在實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)之前必須對(duì)相關(guān)重要問(wèn)題形成正確認(rèn)識(shí)，明確方向與工作策略。本來(lái)，教育變革是實(shí)踐中永存永續(xù)之事，并且不斷變革是現(xiàn)代教育的本性和存在方式，因此，教育必須改革，這是毫無(wú)爭(zhēng)議的。而關(guān)鍵在于如何正確進(jìn)行改革和發(fā)展。即使目的本身再好，如果方法不靈，不僅改革無(wú)效，甚至?xí)a(chǎn)生負(fù)效。面對(duì)不同于政治、經(jīng)濟(jì)或制度改革的教育改革，必須遵循教育發(fā)展的基本規(guī)律，不可主觀臆想、潦草而匆忙冒進(jìn)。人類教育的進(jìn)步表現(xiàn)為漸進(jìn)和調(diào)整，具有十分突出的傳承性質(zhì)和樣態(tài)。所以，萬(wàn)不可采取激進(jìn)的、顛覆的、推翻的、打倒的辦法?？梢哉f(shuō)，并非所有的改變都是正向積極的，改革之路必定是蜿蜒曲折的，錯(cuò)判方向的教育改革，也許比不改革更壞。如果缺乏這種認(rèn)識(shí)，就可能滑入凡是新的都是好的——“唯新主義”泥潭。需要警惕目前存在的歷史斷裂主義傾向，試圖采用“一刀兩斷”的切割方式，急功近利、一勞永逸地推進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展。還需警惕空談主義傾向，盡是坐而論道、不務(wù)實(shí)業(yè)、脫離現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而走向無(wú)工具、無(wú)方法的境地。由此可知，大力推進(jìn)教育數(shù)字化是人類歷史性務(wù)實(shí)勞動(dòng)，必須在理論和實(shí)踐兩方面，保持清醒頭腦，對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)行深刻剖析，認(rèn)真細(xì)致地研究教育數(shù)字化所存在的基本理論問(wèn)題。

從目前情況看，廣大教育工作者對(duì)“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”概念確實(shí)存在疑慮，若是疑慮的情緒持續(xù)影響著教育工作者的精神，無(wú)論行政的決策多么正確，也無(wú)法取得實(shí)效[1]。無(wú)論從事何種勞動(dòng)，在探討怎么做之前，務(wù)必將作為基本問(wèn)題的“是什么”作為首要課題進(jìn)行充分論證。近來(lái)，原教育信息化的理論和實(shí)踐工作者紛紛加入了對(duì)教育數(shù)字化第一波的討論，這是一種十分積極的學(xué)術(shù)現(xiàn)象。關(guān)于數(shù)字化和數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研究，并不是單純的語(yǔ)言問(wèn)題，而是思想問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題，特別是關(guān)乎教育改革實(shí)踐的正確方向和目標(biāo)問(wèn)題，那么，教育數(shù)字化和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型到底是何涵義。

（一）什么是教育數(shù)字化

新詞匯頻出確實(shí)是教育信息化發(fā)展的特色。了解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，首先需要打破數(shù)字化的神秘感，理解數(shù)字化以及數(shù)字化與信息化的關(guān)系。近來(lái)，早已不是新鮮事物的“數(shù)字化”或“數(shù)字技術(shù)”忽然從舊概念中一躍成為教育領(lǐng)域的顯詞[2]。自上個(gè)世紀(jì)后期以來(lái)，我國(guó)教育界一直使用“教育信息化”這一提法，并早已明確了信息化與數(shù)字化的關(guān)系。當(dāng)前對(duì)信息化與數(shù)字化過(guò)度的差異性分析，使原本十分清晰的問(wèn)題變得復(fù)雜化和模糊化。

其實(shí)，數(shù)字技術(shù)是包括數(shù)字計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、人工智能在內(nèi)的信息技術(shù)的底層技術(shù)，所有現(xiàn)代技術(shù)的工具性技術(shù)基礎(chǔ)，也是現(xiàn)代信息技術(shù)突出的基本特征。人類發(fā)明了數(shù)字技術(shù)，克服了模擬技術(shù)的不足，就可以將文本、音頻、視頻以及管理等信息轉(zhuǎn)變?yōu)橛伞?”和“1”兩個(gè)數(shù)字表達(dá)的數(shù)字信息或數(shù)字符號(hào)。數(shù)字技術(shù)能夠提供無(wú)噪、無(wú)漂移、無(wú)失真的信號(hào)，其優(yōu)點(diǎn)是抗干擾能力強(qiáng)，多次復(fù)制無(wú)畸變，便于長(zhǎng)距離傳輸，長(zhǎng)期保存而質(zhì)量不下降。無(wú)論是信息時(shí)代還是智能時(shí)代，所采用的最核心、最基礎(chǔ)的技術(shù)幾乎都是數(shù)字技術(shù)，數(shù)字技術(shù)相比模擬技術(shù)而言的確是一次技術(shù)進(jìn)步。可見(jiàn)，數(shù)字技術(shù)是純工具性的機(jī)器運(yùn)作概念，是處理、傳輸信號(hào)的技術(shù)方式，而不是描述人類教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的表達(dá)，距離師生行為活動(dòng)相比信息化更為遠(yuǎn)些。信息化是指在人作為主體的各項(xiàng)活動(dòng)中廣泛使用信息技術(shù)的過(guò)程，因此，人們才將目前的人類社會(huì)稱作信息社會(huì)。同理，數(shù)字化是指在以物作為對(duì)象的人類各項(xiàng)活動(dòng)中廣泛使用數(shù)字技術(shù)的過(guò)程。它更加強(qiáng)調(diào)物的更新?lián)Q代，容易忽視人類思想與行為的進(jìn)步與發(fā)展。可以說(shuō)，若使用現(xiàn)代信息技術(shù)必然會(huì)使用到數(shù)字技術(shù)。

正如有論者所言，信息化與數(shù)字化的稱謂可以互換使用，既可以使用教育數(shù)字化，又可以使用教育信息化，也大體與“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、智慧教育、智能教育等提法同義；還有數(shù)字化校園與智慧校園、數(shù)字化教室與智慧教室等提法，實(shí)際上，并無(wú)實(shí)質(zhì)性差異而同屬一類事物。如果人為過(guò)度區(qū)分二者的“格”，制造人為差異，把本是同一屬性的事物分作兩類，將同一事物用不同詞匯表征，同一概念用兩個(gè)術(shù)語(yǔ)說(shuō)明，并用同一事物進(jìn)行相互解釋，在邏輯上就產(chǎn)生了同義重復(fù)或循環(huán)論證的問(wèn)題，很難不生歧義，進(jìn)而不利于理論研究與實(shí)踐工作的展開(kāi)。這種針對(duì)同一事物，具有多種稱謂的現(xiàn)象，或頻繁更換學(xué)科名稱以及研究對(duì)象名稱也許正是教育技術(shù)的獨(dú)有現(xiàn)象。名稱更迭的速度快于技術(shù)發(fā)展，追求表面形式的鮮亮，人為制造概念差異，造成概念體系混亂，忽視同質(zhì)性而夸大差異性，只是人們的文字游戲，而缺少實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容進(jìn)步。技術(shù)并非在某日更換了說(shuō)法就取得了進(jìn)步，就會(huì)出現(xiàn)順手的新工具。如果數(shù)字化也可被信息化所替，那么，還有何必要再叫數(shù)字化？其效果不過(guò)是畫(huà)蛇添足或擾亂視聽(tīng)，為廣大教師制造畏難思想與認(rèn)知混亂以及交流障礙。名稱換了不少，而內(nèi)容并無(wú)大變，有時(shí)是新瓶裝舊酒，更有時(shí)是舊瓶裝舊酒，只是換了商標(biāo)[3]。有論者認(rèn)為教育數(shù)字化是教育信息化發(fā)展的新階段，但是，對(duì)信息化而言，教育數(shù)字化既不是教育信息化的嶄新發(fā)展階段，更不比教育信息化先進(jìn)，因?yàn)槎咄耆痪哂锌杀刃?，它們是相互重疊、相互包含的混合存在，不是互斥、代替的關(guān)系。如上所述，信息社會(huì)是由人類運(yùn)用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)信息化，而信息技術(shù)的工作原理則是數(shù)字化。可見(jiàn)，不能說(shuō)數(shù)字技術(shù)比信息技術(shù)更先進(jìn)。特級(jí)教師魏書(shū)生有一段十分精彩的言論，應(yīng)該消滅蠱惑人心的所謂新概念，不變才能耕耘自己的內(nèi)心。如果總在變，就會(huì)失去自我，還談什么種好心田。在不變之后，在小的問(wèn)題上才能不斷創(chuàng)新。

（二）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“全轉(zhuǎn)論”

“轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)變”“過(guò)渡”“變遷”“改革”“革命”等概念常常被用來(lái)形容當(dāng)前不斷變化的發(fā)展形勢(shì)，但各個(gè)概念的意義有所不同，不可亂用、串用、胡用[4]。那么，究竟什么是轉(zhuǎn)型，什么又是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。從理論上講，“轉(zhuǎn)型升級(jí)”這一概念來(lái)自工業(yè)界或企業(yè)界，“轉(zhuǎn)型”是指事物的結(jié)構(gòu)形態(tài)、運(yùn)轉(zhuǎn)模型和人們觀念的根本性轉(zhuǎn)變過(guò)程[5][6]。目前許多談?wù)摻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型的學(xué)者認(rèn)為教育必須實(shí)現(xiàn)全面、全部、徹底的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，這種觀點(diǎn)可以被稱為全轉(zhuǎn)論，即試圖將一切教育元素全部數(shù)字化。全轉(zhuǎn)選擇了唯一的教學(xué)發(fā)展路徑，徹底破壞了教育創(chuàng)新所需的所有必備要素或條件，使人目之所及只剩工具，其作用不僅不利于創(chuàng)新，反而阻礙、戕害創(chuàng)新，甚至以創(chuàng)新為敵。

轉(zhuǎn)型必有原型。全轉(zhuǎn)論所言的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的原型應(yīng)是作為現(xiàn)有的、整體的教育教學(xué)系統(tǒng)。然而，若把整個(gè)教育系統(tǒng)作為原型，則必然具有徹底對(duì)立及否定的意味，具有全部代替、全部更換的含義，定會(huì)缺乏共存共進(jìn)的和諧發(fā)展關(guān)系。轉(zhuǎn)型必有臨界點(diǎn)，即事物變相前的那一刻。然而，教育作為人類社會(huì)性活動(dòng)，不存在明晰的割裂點(diǎn)。從縱向來(lái)看，教育發(fā)展過(guò)程充滿了模糊性、不確定性和無(wú)常性，以及具有漸進(jìn)和不斷完善的特點(diǎn)，一切教育元素都在不斷變化，只有變化是不變的，因此，難以找到清晰的、絕對(duì)的臨界點(diǎn)；從橫向來(lái)看，各個(gè)教育要素都在不斷的發(fā)展，都在發(fā)揮重要作用，并不能一概鏟除和全部轉(zhuǎn)型。全轉(zhuǎn)論這種試圖將人類特有的、不可數(shù)字化、不宜數(shù)字化的教育元素全部數(shù)字化的行為，把該轉(zhuǎn)的和不該轉(zhuǎn)的一并轉(zhuǎn)了，徹底否定了人類教育歷史發(fā)展的傳承與延續(xù)，極易造成教育災(zāi)難。

首先，部分教育元素不能被數(shù)字化。必須認(rèn)識(shí)到人工智能判斷力的本質(zhì)是計(jì)算，其推理也只是計(jì)算。當(dāng)人們從人類視角觀照教育數(shù)字化時(shí)就不難發(fā)現(xiàn)，教育的本質(zhì)、教育的目的、教育內(nèi)部的各種關(guān)系不可數(shù)字化；教師、學(xué)生等人類主體的思想、態(tài)度、心理、意識(shí)和精神以及人類獨(dú)有的創(chuàng)造力、應(yīng)變力、感知力不可數(shù)字化。以運(yùn)用教學(xué)方法為例，有教師采用動(dòng)畫(huà)演示等信息技術(shù)代替真實(shí)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生只能觀看而不能動(dòng)手，然而再逼真的動(dòng)畫(huà)也不能替代學(xué)生的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)。

其次，部分教育元素不宜被數(shù)字化，不可將數(shù)字工具凌駕于教育系統(tǒng)之上，不可以形而下之器物統(tǒng)領(lǐng)形而上之思想，即數(shù)字工具應(yīng)作為教育的一部分被置入人類的教育系統(tǒng)中，而非將教育系統(tǒng)塞入數(shù)字工具之中?？梢哉f(shuō)，如果企圖使用工具實(shí)現(xiàn)全部的教育數(shù)字化，也必將失敗。運(yùn)用數(shù)字技術(shù)對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行全面徹底、非此即彼的轉(zhuǎn)型，就如同削足適履，是典型的唯工具論作祟。作為“部分”的教育工具完全裝不下作為“整體”的教育系統(tǒng)，整個(gè)教育系統(tǒng)也不可能被整體數(shù)字化。人類常識(shí)表明，作為原型的教育大，而作為工具的要素小，怎能將更大的器皿放入較小的器皿之中，以小吃大，一般是無(wú)法消化的。

其三，人類活動(dòng)各領(lǐng)域的發(fā)展規(guī)律存在差異，不能簡(jiǎn)單地將物質(zhì)領(lǐng)域的思維方式和實(shí)踐方法直接照搬到人類的教育活動(dòng)中，信息技術(shù)在物質(zhì)領(lǐng)域取得輝煌成就未必能在教育領(lǐng)域獲得成功，在很多情況下，新工具與傳統(tǒng)工具相似，不一定能夠解決教學(xué)問(wèn)題?？梢?jiàn)，不能盲目采取物質(zhì)領(lǐng)域的發(fā)展策略與手段。教育是人類所特有的活動(dòng)中最具不可預(yù)知性的領(lǐng)域，與工農(nóng)業(yè)和科技領(lǐng)域截然不同，不是所有的教育問(wèn)題都能夠被計(jì)算，人類也無(wú)法提供全部被計(jì)算的教育資源，不能徹底將已有的教育工具和方法“就地處死”。因此，不應(yīng)該采取“全盤(pán)否定”或“過(guò)度調(diào)整”的思路發(fā)展學(xué)校教育數(shù)字化。

（三）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“賦能論”

與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型全轉(zhuǎn)論的絕對(duì)而極端的提法相對(duì)，筆者提出教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的賦能論觀點(diǎn)，即教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的真正涵義只能是充分發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，助推教育現(xiàn)代化，發(fā)展高質(zhì)量教育，賦教育創(chuàng)新之能。其中賦能的提法符合教育創(chuàng)新規(guī)律。首先，創(chuàng)新離不開(kāi)歷史的積累，人類無(wú)法與過(guò)去進(jìn)行一刀兩斷的、最徹底的決裂[7]。其次，創(chuàng)新包含不可言說(shuō)的成分，并需要無(wú)意識(shí)的直覺(jué)及靈感，通過(guò)聚集能量，達(dá)到至高境界，遂產(chǎn)生創(chuàng)新成果，然而人類的直覺(jué)與靈感卻無(wú)法計(jì)算。因此，只有賦能才能促進(jìn)創(chuàng)新。賦能是過(guò)程性概念，恰恰符合創(chuàng)新的基本規(guī)律，若實(shí)現(xiàn)二者耦合，勢(shì)必助力創(chuàng)新。而全轉(zhuǎn)則存在徹底的斷裂性，與創(chuàng)新所具有的傳承性迥然相悖。賦能論同時(shí)承認(rèn)教育數(shù)字化對(duì)于教育改革和促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展具有有限性。數(shù)字技術(shù)不可能賦能教育的所有方面。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論看來(lái)，發(fā)展的原型并非作為整體的教育系統(tǒng)，而是作為部分的教育數(shù)字化工具，可以對(duì)教育工具進(jìn)行迭代升級(jí)，但需警惕，教育工具的進(jìn)步也不是全面徹底轉(zhuǎn)型的過(guò)程，絕對(duì)不能拋棄仍然好用、必用的教育工具，同時(shí)也不能將必須由人類完成的工作讓渡于機(jī)器。

首先，教育工具的進(jìn)步必定更加豐富多元，而不是單一、霸道的存在，也不能容許信息工具宰制整個(gè)教育。人類所發(fā)明的新工具進(jìn)入教育領(lǐng)域，為教育活動(dòng)增添了多樣性、靈活性、豐富性、可行性和可選擇性，具有這些特性的教育數(shù)字化是逐步積累留存的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，人類歷史演進(jìn)過(guò)程中的一切有效教學(xué)方法和工具，都應(yīng)放入現(xiàn)代教學(xué)的聚寶庫(kù)中，進(jìn)而不斷擴(kuò)大師生的選擇性和自由度，最終從教學(xué)必然走向教學(xué)自由。

其次，不能拋棄仍然好用和必用的一切教育工具。例如，盡管各種高清投影、虛擬現(xiàn)實(shí)能夠呈現(xiàn)教學(xué)影像，但實(shí)物投影儀仍然具有不可替代的作用。在教育領(lǐng)域中，不存在工業(yè)領(lǐng)域中一條生產(chǎn)線完全取代另外一條生產(chǎn)線的現(xiàn)象。全面轉(zhuǎn)型則意味著自斷功力。因?yàn)椋魏谓虒W(xué)工具都不是萬(wàn)能的，都不能完全解決所有教學(xué)問(wèn)題，所有的教學(xué)工具又都有其不可替代的功能，教學(xué)工具的進(jìn)步是加法模式，而非消滅模式。學(xué)生采用不同的學(xué)習(xí)工具，可以取得不同的學(xué)習(xí)效果。所有學(xué)生采用同一種學(xué)習(xí)工具，也會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。任何一種新潮的教學(xué)工具都不可能適用于所有學(xué)生。學(xué)習(xí)工具是個(gè)性化的，適合自己的工具就是最好的工具。

最后，不能將本該由人類完成的教育工作讓渡或外包于機(jī)器。例如，現(xiàn)有的教育工具逐漸可對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題和生活問(wèn)題進(jìn)行多種診斷，做出個(gè)性化學(xué)習(xí)幫扶。但是，若不加分析地直接采信機(jī)器僅根據(jù)數(shù)據(jù)推斷的結(jié)果，勢(shì)必會(huì)阻斷作為判斷主體教師的最終決斷，更無(wú)法獲得正確的決策。若過(guò)于依賴數(shù)據(jù)與機(jī)器，教師則會(huì)逐漸失去經(jīng)驗(yàn)積累、獨(dú)立思考與判斷能力，甚至使自己的各種能力逐步退化，并會(huì)使得作為人的教育作用消失殆盡?？梢?jiàn)，教師的主導(dǎo)性是不可或缺的，機(jī)器只能發(fā)揮參考作用。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論尊重教育活動(dòng)的深刻性、豐富性和復(fù)雜性，否定全面徹底的轉(zhuǎn)型，認(rèn)為教育不是以全面轉(zhuǎn)型為發(fā)展策略的人類活動(dòng)。因此，為促進(jìn)教育者正確地理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)特征，理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論的合理性，理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論的價(jià)值觀念和行為準(zhǔn)則[8]，有必要從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論進(jìn)行合理性論證。合理性可被定義為合乎理性的思維與行動(dòng)，體現(xiàn)了思維和實(shí)踐過(guò)程中的自我反思和行動(dòng)能力，具有可辯護(hù)性[9]。

（一）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“賦能論”的理論合理性論證

從理論的合理性出發(fā)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論主張通過(guò)發(fā)展教育工具，促使師生通過(guò)使用工具提升教育質(zhì)量，其合理性包括基于教育規(guī)律發(fā)展教育工具，順應(yīng)時(shí)代的技術(shù)水平發(fā)展教育工具。

首先，賦能論主張基于教育規(guī)律發(fā)展教育工具。當(dāng)拋棄一切教學(xué)的合理形態(tài)，只圍繞技術(shù)組織設(shè)計(jì)未來(lái)教學(xué)時(shí)，工具立刻便成為控制人類的權(quán)力，而這種權(quán)力一定是人類拱手相贈(zèng)的，是人類主動(dòng)放棄主體性而給予工具的，這種工具權(quán)力會(huì)隨著技術(shù)水平的不斷提升而不斷擴(kuò)大，技術(shù)不斷地取代人力，直至取代人類智識(shí)。因此，它勢(shì)必會(huì)讓人類為自己的選擇付出代價(jià)。

其次，在數(shù)字化時(shí)代，需要順應(yīng)時(shí)代技術(shù)水平發(fā)展教育工具。一方面，工具作為連接教育主體與客體的中介，從影響人的體力逐漸發(fā)展為影響人的腦力，影響著教育發(fā)展水平；另一方面，師生有望通過(guò)控制豐富的、多樣的工具發(fā)揮主體性和能動(dòng)性，從而超越工具，并不局限于工具的窠臼中[10]。因此，教育技術(shù)需要順應(yīng)所處時(shí)代的技術(shù)發(fā)展水平，既不冒進(jìn)作為，也不輕視工具。

（二）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“賦能論”的實(shí)踐合理性論證

從實(shí)踐的合理性出發(fā)，即事物發(fā)展的可行性，需要考察理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的條件，需要從物質(zhì)條件和思想條件等兩個(gè)層面進(jìn)行分析。首先，在物質(zhì)條件方面，人類工具的發(fā)展為現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域中發(fā)揮作用提供了物質(zhì)保障，在一定程度上決定了人的活動(dòng)方式，為現(xiàn)代教學(xué)或未來(lái)教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。同時(shí)，工具由人設(shè)計(jì)制造與控制，人對(duì)工具具有絕對(duì)的引領(lǐng)權(quán)。賦能論在有效抵制過(guò)度依賴或迷信工具的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)師生精準(zhǔn)有效使用現(xiàn)代教育工具之時(shí)，需要說(shuō)明選擇現(xiàn)代工具而不選擇其它工具的理由，使用具有何種性質(zhì)的教育工具能夠支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，在思想條件方面，賦能論認(rèn)為，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的前提是將教育工具作為原型。隨著現(xiàn)代技術(shù)的不斷發(fā)展，會(huì)滿足新的實(shí)踐需求，同時(shí)又會(huì)適時(shí)出現(xiàn)新的教育工具。在開(kāi)發(fā)教育工具的過(guò)程中，需要認(rèn)識(shí)到工具不能提供唯一的正確性，可以使用多種工具解決同一問(wèn)題，而非只能使用一種工具。即便是學(xué)生的智能學(xué)習(xí)記錄，也只是反映了學(xué)生個(gè)體的一小部分內(nèi)容，如果照單全收，則有以偏概全之嫌[11]。同時(shí)，教育工具只是教育發(fā)展中的一個(gè)子集，雖然會(huì)對(duì)教育系統(tǒng)產(chǎn)生影響，但是人們對(duì)于信息工具的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐不能停留于表面，而需要通過(guò)實(shí)踐的方式，以工具為一種手段，圍繞真實(shí)的教育需求，洞察教育數(shù)字化的精神內(nèi)涵。因此，教育工具轉(zhuǎn)型的邏輯是以實(shí)踐需求引領(lǐng)教育工具發(fā)展，或以真正具備合理教育理念的工具推進(jìn)實(shí)踐發(fā)展，而非以教育工具誤導(dǎo)師生找尋不明所以的教育需求。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能論以全面的、連續(xù)的觀點(diǎn)看待人類教育活動(dòng)，拒斥全轉(zhuǎn)論片面的、孤立的、靜止的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型觀念。在教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)中，與其為后人提供失敗教訓(xùn)，不如留下有借鑒價(jià)值的成功經(jīng)驗(yàn)。因此，可從辯證地掌握與利用新工具、正確認(rèn)識(shí)新舊教育工具和促進(jìn)未來(lái)教學(xué)的多樣性發(fā)展等方面發(fā)展教育數(shù)字化。

（一）辯證地掌握與利用新工具

掌握現(xiàn)代工具的教師才能理性地使用教育工具，才能避免被看似是最先進(jìn)的工具而實(shí)際卻是無(wú)效、低效工具束縛，從而避免被技術(shù)決定論所宰制。正如英國(guó)教育部發(fā)布的《教育技術(shù)：探索學(xué)校數(shù)字化成熟度》報(bào)告所言，學(xué)校數(shù)字化成熟度與學(xué)生成績(jī)關(guān)系不大[12]，使用先進(jìn)工具的教學(xué)效果并未凸顯出比一般教學(xué)具有更多的優(yōu)勢(shì)。教師需要破除對(duì)現(xiàn)代工具的迷信與盲從，不必非要扮演工具專家的角色，只需做到充分、合理、有效應(yīng)用工具，實(shí)現(xiàn)人機(jī)共效。

盡管身處教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)中，教育者仍然需要以審慎的態(tài)度對(duì)待某些技術(shù)要求，甚至苛求，需要辯證地掌握與利用新工具。教育者需要防止“數(shù)據(jù)推理”的入侵，如果一味追求輸入端和輸出端的確定性，依賴數(shù)據(jù)做決策，那么有可能落入古老的占卜術(shù)式的數(shù)據(jù)迷信，數(shù)據(jù)決策提供的只能是心安理得，而沒(méi)有其他[13]。教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，其進(jìn)步的必要條件不是使用數(shù)字工具。在教學(xué)改革中，數(shù)字工具不是起死回生的靶向藥，也不是救命稻草，因?yàn)閿?shù)字工具只能發(fā)揮有限作用，并且還有極其強(qiáng)烈的顯性或隱性的副作用。

（二）正確認(rèn)識(shí)新舊教育工具

目前，廣泛存在一種“以新為好、以舊為壞”的教育工具價(jià)值觀，出現(xiàn)了嚴(yán)重的喜新厭舊的風(fēng)氣。然而，“新的不一定都是進(jìn)步的。伴隨著新潮而來(lái)的，還有沉渣和浮垢。舊的不一定都是落后的，淘盡沙礫，留下的是真金?！盵14]

首先，新不等于好，舊不一定壞。工具的新與舊并不是衡量教育工具有效性的最高標(biāo)準(zhǔn)，而是在于能否“多快好省”地解決教育問(wèn)題。如果新工具不適切，而舊工具卻仍具備有效性，那么“穿舊鞋走老路”“穿舊鞋走新路”便成為理想之策。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，對(duì)新舊事物的評(píng)判不應(yīng)以所出現(xiàn)的先后順序?yàn)楦鶕?jù)，新事物一定是新產(chǎn)生的，而新產(chǎn)生的不一定是新事物。同時(shí)，也不能以形式是否新奇為依據(jù)，具有新特點(diǎn)的事物未必具有發(fā)展前景。必須從本質(zhì)上判斷事物的新與舊，區(qū)分新舊事物的根本標(biāo)志在于是否符合事物發(fā)展的必然趨勢(shì)和基本規(guī)律，是否具有強(qiáng)大的生命力和廣闊的發(fā)展前途[15]。變化的概念本身不意味著全變，也不意味著不變。盡管教育內(nèi)容、教育目的可能隨著時(shí)代的更迭而發(fā)生變化，但傳統(tǒng)的教育工具卻依然發(fā)揮著不可替代的作用，并沒(méi)有被徹底“消滅”，反而在所有的教育活動(dòng)中熠熠生輝。這是實(shí)踐的必然選擇，是人類理性思維的結(jié)果。所以，在教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)中，所有現(xiàn)存的教育工具必有存在的價(jià)值。無(wú)論哪種教學(xué)工具或教學(xué)方法，在它所能容納的全部教學(xué)能量發(fā)揮出來(lái)以前，是決不會(huì)消失的。不能以技術(shù)決定論者的主觀臆想判斷使用哪些工具。

其次，不能簡(jiǎn)單地將教育工具分類為有用與無(wú)用。在教育活動(dòng)中，并非只是數(shù)字工具在發(fā)揮作用，那些不能全盤(pán)數(shù)字化的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)環(huán)境以及師生本身都會(huì)在教育中起到積極的作用?！笆ト顺Ｉ凭任铮薀o(wú)棄物”[16]，老子指出，圣人經(jīng)常善于做到物盡其用，所以并沒(méi)有絕對(duì)被廢棄的物。可以說(shuō)，萬(wàn)物皆有用，物本身具備不需要人主觀決定的、與人需要無(wú)涉的價(jià)值。換言之，物自身不取決于人類以自我利益為中心的價(jià)值追求，故天地之間絕無(wú)廢物，不宜片面淺薄地知解器物。簡(jiǎn)言之，實(shí)施轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略行動(dòng)的目的是鼓勵(lì)教師在使用中體驗(yàn)現(xiàn)代工具的精髓，提升對(duì)教育工具的認(rèn)識(shí)，從而善于充分使用現(xiàn)代教育工具。因此，教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的關(guān)鍵不在于用與不用現(xiàn)代工具，而是如何選擇和運(yùn)用的策略。

（三）促進(jìn)未來(lái)教學(xué)的多樣性發(fā)展

人類的文明具有多樣性。但在今日，人們卻被工具至上主義誤導(dǎo)而認(rèn)為，未來(lái)只有一種可能的現(xiàn)代文明，即數(shù)字文明，從而消除了社會(huì)領(lǐng)域差別和類型差別的多樣性。而在現(xiàn)實(shí)中，文明的多樣性屬性并沒(méi)有因?yàn)橛辛藬?shù)字化而改變。在作為現(xiàn)代文明的人類現(xiàn)代教育活動(dòng)中，數(shù)字化教學(xué)僅是現(xiàn)代教學(xué)類型中的一種形態(tài)，文明的一種體現(xiàn)方式，現(xiàn)代文明在教學(xué)中必定具有多種表現(xiàn)方式。只是呆板地揀一條路走，顯然是悖逆人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律。不同領(lǐng)域存在不同的技術(shù)應(yīng)用，而同一領(lǐng)域亦有不同的技術(shù)應(yīng)用。人類如果認(rèn)為教育現(xiàn)代化只有一條路可走，那么，這條路必是死胡同。

現(xiàn)代教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性特征，沒(méi)有誰(shuí)能獨(dú)打天下。每一種教學(xué)工具、方法都有一定的適用范圍，都有其局限性，只有把各種不同的教學(xué)工具、方法聯(lián)合起來(lái)，才能幫助教師應(yīng)對(duì)所面臨的復(fù)雜多樣的任務(wù)[17]。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的真正意義在于能夠促進(jìn)未來(lái)教學(xué)多樣性發(fā)展，那種單向度技術(shù)決定論與現(xiàn)代教學(xué)背道而馳[18]。不能用數(shù)字化徹底改變現(xiàn)有教育教學(xué)形態(tài)，不能亦不存在徹底的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。目前，教育不會(huì)因?yàn)橛辛诵鹿ぞ叨l(fā)生顛覆性結(jié)構(gòu)性變革。智能時(shí)代的基本特征在過(guò)往已經(jīng)存在，并無(wú)法超越人類個(gè)體認(rèn)知或?qū)W習(xí)能力，人工智能也不能代替教師工作，而是助力教師發(fā)展。當(dāng)工具作用于人腦時(shí)，技術(shù)的作用實(shí)際上已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變。一旦機(jī)器過(guò)多地承擔(dān)了人腦應(yīng)該做的工作，那么人類就不可能獲得成為人所必要的社會(huì)與教育條件。但是，由于人們?cè)诮逃I(lǐng)域中過(guò)度依賴工具，甚至到了失去自信和自我摧殘的程度，使得教育技術(shù)規(guī)劃方向的出臺(tái)以及研究者的站臺(tái)解讀都在不同程度上出現(xiàn)了片面的、不切實(shí)際的，甚至是烏托邦式的引航。

技術(shù)如何發(fā)揮作用，如何被人們所接受，與當(dāng)今人們的思想、精神和生活方式緊密相關(guān)[19]。在教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)中，由于師生使用了工具，從而改變了自己的思想和意識(shí)，才能針對(duì)教學(xué)問(wèn)題而改變教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，進(jìn)而提升教育質(zhì)量?？梢?jiàn)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并非簡(jiǎn)單生硬地將整個(gè)教育系統(tǒng)作全盤(pán)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。全轉(zhuǎn)論既不符合理論邏輯，又不符合實(shí)際工作事實(shí)。教育數(shù)字化的發(fā)展仍需尊重教育規(guī)律，不能本末倒置，不以唯工具論和技術(shù)的秩序束縛人的發(fā)展，不用數(shù)字技術(shù)的教學(xué)未必是壞教學(xué)，而使用了數(shù)字技術(shù)的教學(xué)也未必就是有效教學(xué)。如此，教育者會(huì)愈發(fā)深刻地認(rèn)識(shí)教育數(shù)字化戰(zhàn)略的本質(zhì)，明晰教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的實(shí)踐進(jìn)路，從而必然愈發(fā)正確地認(rèn)識(shí)與理解現(xiàn)代教育本真。

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作者簡(jiǎn)介：

李芒：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教師發(fā)展。

張華陽(yáng)：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論。

葛楠：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論。

The Essence and Approaches of Digital Transformation of Education

Li Mang， Zhang Huayang， Ge Nan

（Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Due to the urgency of educational reform and the reality of achieving high-quality development of education， the strategic action of educational digitalization has been begun to develop， while the majority of educators still lack awareness of the rationality and necessity of educational digital transformation. Therefore， we should have a deep understanding of the digital transformation of education， reject the full transformation theory and put forward the empowerment theory of digital transformation of education， and demonstrate the rationality from both theoretical and practical aspects. Finally， three development paths are proposed， including dialectically mastering and utilizing new technology， correctly understanding new and old educational tools， and promoting the diversified development of future teaching. Educational digitization is promoted by changing educational methods and strategies through tools participating in educational reform， promoting educators to change thinking and concepts. In this way， educational digitalization can truly empower modernization of education and serve talent cultivation.

Keywords：educational digitalization； educational informationization； digital transformation of education； strategic action for digitalization of education

責(zé)任編輯：趙云建