基于幼兒深度學習的STEM教育模型與實踐路徑

張亞杰 滑婧旸 岳亞平

［摘 要］ 強調(diào)真實問題解決、注重多學科整合學習與持續(xù)合作探究的STEM教育活動本質(zhì)上就是促進幼兒深度學習的學習活動。建構基于幼兒深度學習的STEM教育模型，必然要以幼兒學習品質(zhì)和高階思維的發(fā)展為其目標，以STEM活動、環(huán)境、教師和同伴為其實踐構成要素，以家庭和社區(qū)為其外在支持力量，以項目式活動為其主要實踐形式與路徑。我們應通過完善頂層設計，優(yōu)化實踐機制，深入開展園本實踐活動，注重支持資源的整合等措施，促進基于幼兒深度學習的STEM教育的推廣和應用。

［關鍵詞］ 深度學習；STEM教育；學習品質(zhì)；高階思維

積極探究教育新實踐，促進幼兒有意義的深度學習，是21世紀核心素養(yǎng)教育的價值追求。STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育作為美國率先提出并實施的一種教育模式，已在勞動就業(yè)、技術創(chuàng)新、社會經(jīng)濟、國民素養(yǎng)等領域發(fā)揮顯著作用。[1]STEM項目蘊涵的好奇心、興趣、注意力、創(chuàng)造力、主動性、堅韌性等重要特征和幼兒學習與構建知識的方式直接相關，[2][3]因此STEM教育作為科技快速發(fā)展時代的一種新的教育形態(tài)，也可以作為一種促進幼兒深度學習的重要實踐形式。本研究以幼兒深度學習為基點，探索具有可操作性的STEM教育理論模型與實踐路徑，以促進幼兒學習力的內(nèi)在提升，推動信息化時代幼兒教育融合新生態(tài)。

一、基于幼兒深度學習的STEM教育的價值

（一）幼兒深度學習：整合性的學習概念

深度學習（deep learning）和淺層學習（surface learning）的概念最早由瑞典學者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬提出。[4]何玲等人于2005年將深度學習的概念引入國內(nèi)，并對之進行了界定。[5]幼兒深度學習是有意義的持續(xù)探究過程，[6]是幼兒主動調(diào)動感知覺、注意、想象、記憶、思維、情感等各種心理因素展開的一種學習活動，[7]是幼兒基于自身興趣和已有經(jīng)驗，主動地、批判地在活動中建構新知識與新技能，并有效遷移和應用新知識、新技能，解決各種復雜問題的學習活動。[8]王小英等學者提出了幼兒深度學習包括問題解決、積極情緒、動手制作、同伴合作、評價反思等要素在內(nèi)的邏輯框架，[9]為幼兒深度學習實踐提供了思路。本研究主要采用葉平枝等學者對幼兒深度學習的定義，認為幼兒深度學習是一種幼兒在興趣和問題解決的內(nèi)在動機驅(qū)動下，主動積極地探究并解決問題，豐富和發(fā)展其認知、情感、能力和個性，并將學習所得遷移到新情境中的學習活動。[10]

（二）STEM教育：指向幼兒的終身發(fā)展

STEM教育是科學、技術、工程和數(shù)學4門學科在各自知識體系和系統(tǒng)的基礎上有機整合的教育，是學生在真實的問題情境中為解決具有趣味性、挑戰(zhàn)性的問題而進行的探究學習，是一種開放的、動態(tài)的教育模式，具有跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術性、實證性、技術增強性等特征。[11]早期STEM教育模式將幼兒置身于真實的、非良構的學習任務和情境中，在教師的指導下制訂計劃、開展行動、進行評價，在重要他人的幫助下發(fā)現(xiàn)和解決問題。[12]幼兒參與的高質(zhì)量STEM教育活動，是一種由幼兒的興趣和需要驅(qū)動的學習活動，具有深入探究和整合實踐的特點。因此，STEM教育能夠讓幼兒從不同角度探究事物與事物之間的聯(lián)系，把幼兒已有的及新學習到的各學科經(jīng)驗與以設計為核心的工程制作結合起來，以具體的方式有效促進幼兒對抽象概念的了解和掌握，進而為幼兒今后的學習和發(fā)展打下堅實的基礎。幼兒園STEM教育在課程設置上具有整合性和設計性，在教育內(nèi)容上具有啟蒙性和經(jīng)驗性，在教育過程上具有調(diào)控性和靈活性，在教育環(huán)境上具有真實性和趣味性。[13]目前國內(nèi)幼兒園開展的STEM教育活動從借鑒國外STEM教育的課程資源和體系開始，到教師依據(jù)經(jīng)驗直接開發(fā)，總體實施水平有所提升，但還缺乏系統(tǒng)的、全面的STEM教育理論模式與實踐路徑方面的探討。

（三）基于幼兒深度學習開展STEM教育的價值

第一，基于幼兒深度學習開展STEM教育能夠有效地落實深度學習的目標。幼兒能夠解決何種復雜程度的問題，既受到自身發(fā)展水平的制約，又受到外界情境的影響。STEM 教育致力于“創(chuàng)新本位”和“能力本位”，可以為幼兒提供復雜的學習情境，支持幼兒以跨學科思維解決真實問題，從而為幼兒深度學習的實現(xiàn)提供可能。在STEM教育活動中，知識的習得不再是傳統(tǒng)意義上的死記硬背和淺層理解，而需要深度剖判和基于現(xiàn)實境脈的意義考量，以知識創(chuàng)生與價值達成為指引，[14]這正是深度學習的顯著特征。

第二，基于幼兒深度學習開展STEM教育有助于幼兒高階思維和高水平認知加工的養(yǎng)成。深度學習重在培養(yǎng)幼兒的高階思維能力和創(chuàng)新能力，重視從幼兒的實踐活動過程中發(fā)現(xiàn)問題，挖掘?qū)W習內(nèi)容；注重建立同伴合作小組，對問題進行反復探究、實驗，最終解決現(xiàn)存問題，并將獲得的經(jīng)驗應用于新問題的解決。STEM教育活動同樣非常注重激活幼兒的高階思維，促進幼兒認知的主動建構、學習的積極投入與思維的靈活發(fā)散，著重幫助幼兒理解知識本質(zhì)，批判性地吸收和利用知識，其本質(zhì)就是一種高投入性的深度學習。

二、基于幼兒深度學習的STEM教育模型的構建

（一）理論構建

威廉和弗洛拉·休利特基金會把深度學習闡釋為6個核心競爭力，[15]包括掌握學科核心內(nèi)容、批判性思維與復雜問題解決、協(xié)作能力、有效溝通、學會學習與學術心志。美國國家研究委員會將深度學習劃分為認知、人際和自我三大領域。[16]美國研究學會將兩者加以匹配，由此得到了深度學習在能力與領域兩個維度上的兼容性框架。[17]深度—淺層學習關系理論則在學習動機、學習目標、知識體系、思維層次、遷移能力、元認知等方面區(qū)分了深層學習和淺層學習。[18]

以上關于深度學習的理論表明，批判性思維與復雜問題解決以及元認知體現(xiàn)的就是深度學習的核心——高階思維，而結合STEM教育的內(nèi)在特點，可以發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣好奇、積極主動、探索欲望、目標意識、堅持抗挫、認真專注等學習品質(zhì)也在這個過程中得到了充分的體現(xiàn)。由此，我們確定了基于幼兒深度學習的STEM教育就是以幼兒的學習品質(zhì)和高階思維為核心發(fā)展目標。

而如何實現(xiàn)該目標，首先要關注的就是幼兒園的STEM教育活動，其各個環(huán)節(jié)都應滲透對幼兒學習品質(zhì)和高階思維的培養(yǎng)。由于教師的觀察、支持與師幼互動有力地支持了幼兒的學習品質(zhì)和高階思維的發(fā)展，所以教師也是重要的影響因素。與此同時，幼兒同伴也起著不可替代的作用，如前面提到的協(xié)作能力、有效溝通能力正是幼兒在與同伴交流、合作中獲得的。[19][20]此外，學習是合法的邊緣性參與，是社會實踐的參與，是與外部環(huán)境相互作用的過程，也是文化適應的社會性過程。[21]因此，還應考慮環(huán)境的特殊作用，將環(huán)境作為基于幼兒深度學習的STEM教育的主要影響因素之一。

有研究者基于生態(tài)系統(tǒng)理論和社會資本理論提出了重疊領域理論，強調(diào)家校協(xié)同在幼兒發(fā)展中發(fā)揮的累積作用，即當家校協(xié)同支持幼兒的學習和發(fā)展時，幼兒會獲得更大程度的成功。[22]在STEM教育活動持續(xù)的探究過程中，家長與幼兒之間基于此活動的高質(zhì)量親子互動，對STEM活動中幼兒深度學習的發(fā)生與延續(xù)起著合力的推動作用。此外，社區(qū)作為一種開放、包容、接納的環(huán)境，能夠體現(xiàn)文化傳承、多元文化交流的氛圍，并為基于幼兒深度學習的STEM教育的順利開展做好后援性保障。

（二）教師訪談

在理論構建的基礎上，本研究團隊對參與STEM活動的26名幼兒園教師進行了深度訪談。訪談分為兩部分，一部分圍繞STEM活動的開展，一部分圍繞STEM活動中的深度學習。本研究對訪談資料進行了轉錄分析，進而提取出了基于幼兒深度學習的STEM教育實踐的關鍵環(huán)節(jié)及要素，并將研究成果運用于幼兒園STEM教育實踐中。

（三）教育模型與實踐

本研究團隊與3所省級示范幼兒園建立了合作關系，開展了為期5年的實踐探索，經(jīng)過幾輪的行動研究與實踐反思，最后逐步探索出了該教育模型的主要實踐路徑及每一個環(huán)節(jié)的實踐要點，最終形成了基于幼兒深度學習的STEM教育模型。

三、模型詮釋與要素分析

本研究構建了“三層次八要素”的基于幼兒深度學習的STEM教育模型。如圖1所示，該教育模型包括了目標層、實踐層和支持層。

（一）目標層：開展STEM活動的目標

幼兒是深度學習和STEM教育的主體，幼兒的學習與發(fā)展是STEM教育的核心目標，所以幼兒在STEM教育中形成的學習品質(zhì)和高階思維構成了模型的目標層。其中，學習品質(zhì)能夠反映幼兒對待學習的態(tài)度、投入學習的主動性與堅持性、學習風格等，這些品質(zhì)都對幼兒的學習產(chǎn)生了重要的影響。[23]高階思維是一種較為綜合的能力，體現(xiàn)了高層次的認知水平，具備元認知、闡釋建構、多元標準、合理判斷、心智努力等特點。[24]深度學習就是要讓幼兒達到“四個學會”：學會知識建構、學會問題解決、學會身份建構、學會高階思維。學會高階思維又是其他“三個學會”的核心。[25]進行深度學習的學習者更容易獲得高階思維以及積極的學業(yè)體驗。[26]幼兒的高階思維雖然處于較低水平，但是也出現(xiàn)了高階思維的萌芽，且從5歲開始隨著思維的發(fā)展而發(fā)展。STEM教育活動可以為幼兒提供大量適宜的基于真實情境的問題解決機會，支持幼兒靈活采用高階思維能力去解決問題，培養(yǎng)有利于其未來學習的思維品質(zhì)。

要素1：學習品質(zhì)。國內(nèi)外相關研究表明，早期學習品質(zhì)好的幼兒能夠更好地適應小學的學習與生活，且學習品質(zhì)能夠顯著預測幼兒進入小學后的數(shù)學、語言、科學、閱讀成就。[27]學習品質(zhì)主要包括好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋。[28]基于幼兒深度學習的STEM教育活動能夠為幼兒學習品質(zhì)的培養(yǎng)提供豐富的鍛煉機會，使幼兒在活動過程中保持較強的興趣、好奇心，獲得較高的自我效能感，并能保持較強的主動性、堅持性、獨立性、專注性和清晰的目標意識。

要素2：高階思維。高階思維主要包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決、決策和元認知。[29]批判性思維是指對所接觸到的信息的真實性、屬性、價值意義進行個人判斷，為接下來的決策提供合理選擇的依據(jù)。[30]對STEM活動中的幼兒來講，主要是擁有對問題的質(zhì)疑能力、分辨能力和表達能力。創(chuàng)造性思維具有獨創(chuàng)和新穎性、開拓和辯證性、綜合性等特點，[31]直接影響著STEM活動中的問題解決。問題解決能力是幼兒在面對非良構的問題時，能夠綜合運用已有知識經(jīng)驗，調(diào)動自己的認知來解決問題的能力，[32]在STEM活動中表現(xiàn)為幼兒能夠進行問題的表征，提出多種解決問題的方案，然后選擇最優(yōu)方案，實施方案，評價效果，對方案進行修正。決策是個體在結果不確定的條件下，基于自身所處環(huán)境和已有信息對未來發(fā)展目標和手段的選擇、探索、判定、評價，[33]它決定了幼兒如何根據(jù)STEM活動中的具體任務情境，自主地產(chǎn)生決策、評估決策和調(diào)節(jié)決策。元認知是關于認知的認知，包括元認知知識和元認知調(diào)節(jié)與監(jiān)控。[34]在STEM活動中，幼兒元認知水平會影響深度學習過程中的自我監(jiān)測、調(diào)控、理解和反思。

（二）實踐層：開展STEM活動的依托

基于幼兒深度學習的STEM教育的具體實踐形式就是幼兒園開展的STEM教育活動，它與活動的環(huán)境及活動中的教師和同伴共同構成了模型的實踐層。幼兒園的STEM教育活動包括項目式活動、設計活動、區(qū)域STEM活動、混合式活動、5E學習環(huán)、STEM學習中心等多種形式。其中，項目式活動是幼兒園STEM教育開展的最優(yōu)載體，因為項目式活動的特點是有驅(qū)動性的問題、真實情境、融合多學科的知識、強調(diào)操作、最終產(chǎn)品的交流與展示、重視學習技術的支持，能夠促進幼兒投入到以問題為核心的STEM活動中，激發(fā)他們以自身的方式學習，創(chuàng)造出高質(zhì)量的產(chǎn)品，并以各種方式展示自己學習的結果。幼兒園的環(huán)境包括幼兒園的大環(huán)境以及班級小環(huán)境，其作用是支持幼兒在真實的游戲情境、生活情境中體驗、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探究、交流、表征，通過與材料、同伴、問題的持續(xù)深度互動，幫助幼兒建立起知識與真實生活的聯(lián)系。教師在STEM活動的問題提出、活動計劃、活動實施以及活動評價過程中都起著引導和支持作用。STEM活動中，同伴之間的交流溝通、相互之間的想法和經(jīng)驗分享以及在活動過程中的分工合作，可以更有效地促進STEM活動中幼兒深度學習的發(fā)生。

要素1：幼兒園STEM活動。在STEM活動的設計、實施與評價過程中，教師首先要設定一個清晰的、可行的、有挑戰(zhàn)的、持續(xù)性的探究目標，并利用思維導圖等方式對材料、活動流程、參與人員等做出計劃?；顒忧?，教師要做好各種材料準備和經(jīng)驗準備?；顒舆^程中，教師應讓幼兒執(zhí)行計劃，實現(xiàn)知識的遷移和信息的整合，并及時根據(jù)問題解決的程度進行動態(tài)調(diào)整?；顒雍?，教師應主要采用表現(xiàn)性評價的方法，對活動過程與結果進行評價。

要素2：幼兒園環(huán)境。幼兒園的環(huán)境為STEM活動的開展提供了重要的物質(zhì)資源和主要的活動開展空間，是一個動態(tài)的、開放的、包容的微觀生態(tài)系統(tǒng)，其中不僅有物質(zhì)支持，還有精神支持以及情感支持。[35]在創(chuàng)建幼兒園環(huán)境時，教師應堅持以幼兒為本，突出自然性，支持幼兒的探索、發(fā)現(xiàn)和享受，還應激發(fā)幼兒自主探究的興趣，在充滿不確定性的真實情境中引發(fā)幼兒的深度學習。[36]

要素3：教師。教師作為幼兒深度學習的支持者、合作者、引導者，不僅要采用啟發(fā)式提問幫助幼兒確定有挑戰(zhàn)性的、適宜的可行性問題，在活動過程中不急于打斷、干擾、指導幼兒，給幼兒充足的時間和空間去討論思考，而且還要保持較高的敏感性，對幼兒進行有效的觀察及評價，預測下一階段活動的走向，及時給幼兒提供材料支持、認知支持、技術支持和情感支持，并采取回應、稱贊、追問、反饋、解釋、總結等有效的支持性互動方式，與幼兒一起對活動開展多元化評價。與此同時，教師還要關注師幼互動質(zhì)量，因為高質(zhì)量的師幼互動有利于幼兒在語言和數(shù)學能力、社會性等多個方面的成長與發(fā)展。[37]

要素4：同伴。STEM活動具備跨學科的特性，活動任務中往往蘊含著極其豐富的專業(yè)知識，幼兒很難依靠個人的能力獨自解決問題，必須謀求與同伴的合作，因此同伴之間的合作、幼兒合作行為的質(zhì)量及其對合作技能的掌握等，都直接影響到STEM活動中學習任務的完成質(zhì)量。幼兒同伴間的合作應是在尊重幼兒自主性的前提下，幼兒面對復雜現(xiàn)實問題時的真實交往，是在不斷試誤、改進與創(chuàng)新中找到更好的問題解決方法的過程。

（三）支持層：開展STEM活動的保障

基于幼兒深度學習的STEM教育需要有來自家庭和社區(qū)的有效支持。在STEM活動開展的過程中，幼兒園要與家庭、社區(qū)共享資源，構建家、園、社三位一體的高質(zhì)量教育網(wǎng)絡生態(tài)圈，支持幼兒STEM活動的開展，擴展幼兒的學習空間，促進幼兒多通道、全方位經(jīng)驗的獲得和社會化建構。

要素1：家庭。雖然開展STEM活動的主要場域在幼兒園，但是需要家長為STEM活動的開展提供材料及實踐練習的時間和空間，幼兒也需要在家長的支持下自主學習，查閱資料，從而更好地延展或推動STEM活動。父母對STEM活動的態(tài)度、信念以及行為都會直接影響幼兒參與STEM活動的動機、興趣和自我效能感。[38]支持性的家庭氛圍、豐富的學習材料、便利的資料查閱等都為幼兒園STEM活動的開展提供了有利的環(huán)境支持。

要素2：社區(qū)。STEM教育活動的有效開展也需要教師帶領幼兒走出幼兒園，充分利用社區(qū)和社會資源，借助參觀、訪問、實踐等方式，充分浸入式地感知真實的社會，從而使STEM活動的開展更具現(xiàn)實意義。幼兒園還可以與社會機構合作，拓展幼兒園和社區(qū)的學習資源，為幼兒的STEM活動提供全方位的立體資源支持。幼兒的生活是受自己身邊的社會環(huán)境的影響的，同時社區(qū)也有非常豐富的資源，可以為幼兒提供隱形的教育，促進幼兒發(fā)展。[39]隨著越來越多的科技館、展覽館以及博物館的對外開放，幼兒的STEM活動有了更多的社會實踐機會。[40]

基于幼兒深度學習的STEM教育模型的各層次要素之間不是孤立存在的。從結構層面來說，該模型體現(xiàn)了從目標層到實踐層再到支持層的層層遞進關系；從要素層面來說，各要素之間是相互協(xié)作的關系，共同幫助幼兒實現(xiàn)跨學科、有意義的問題解決與高階思維的生成，為幼兒未來的學習與發(fā)展提供積極多元的教育新模態(tài)。

四、基于幼兒深度學習的STEM教育的實踐路徑及推進策略

（一）實踐路徑

目前STEM教育的實踐方法主要是通過建立STEM學習中心，在日常教育活動中、在戶外活動中及在項目式活動中開展STEM教育。[41]其中，項目式活動主要關注幼兒的自主性，為幼兒提供融入真實問題情境的體驗，因此是基于幼兒深度學習的STEM教育開展的主要形式。本研究根據(jù)幼兒STEM教育開展的實踐，構建了更為全面系統(tǒng)的、基于幼兒深度學習的STEM教育實踐框架。它為幼兒呈現(xiàn)的內(nèi)容是基于現(xiàn)實境脈，能夠引起幼兒探究欲望，符合幼兒最近發(fā)展區(qū)的意義問題；所選擇的活動是幼兒借助一定的工具或研究方法能夠親身體驗的探索行動；所抽取的情境是能夠支持幼兒持續(xù)、連貫地進行探究和實踐的情境；所獲取的知識經(jīng)驗是開放性的，能夠促進幼兒認知技能、社會情感、解決策略的形成與完善。可見，基于幼兒深度學習的STEM教育本質(zhì)上是立足于項目式活動的深度學習活動，通過整合家、園、社等多維度的支持資源，以項目式活動的3個階段為橫坐標，模型層次為縱坐標，本研究多方位地建構了如圖2所示的實踐路徑。

■

圖2 基于幼兒深度學習的STEM教育的實踐路徑

第一階段：項目前。從目標層來說，幼兒應能基于自身興趣和需要，在教師的引導下，通過同伴討論，提取現(xiàn)實情境中感興趣、可操作的驅(qū)動性問題。如幼兒對滑索感興趣，想在幼兒園建一座小朋友可以滑動的滑索。經(jīng)過討論，幼兒發(fā)現(xiàn)這個想法不可行，因此改為在班里建一個運送積木的滑索。在確定了STEM活動的主題后，幼兒還需要進一步明晰問題，包括做什么形狀的滑索？做多高的滑索？用什么材料做？這需要幼兒有目的地收集資料，在了解自身能力、材料、技術的基礎上，進行探索性的有意義學習，然后在掌握了一定的知識技能的基礎上制訂項目計劃，為活動開展做好充分的準備。從實踐層來說，教師應組織幼兒開展STEM活動，啟發(fā)幼兒進行討論，構建高效的師幼互動，引發(fā)幼兒的批判性思考，在了解自己、同伴及任務的基礎上創(chuàng)造性地提出問題解決的方案。然后，同伴之間形成自愿小組，協(xié)商對話，傾聽同伴的想法，獨立提出自己的見解，進行合理分工。此外，幼兒園還應提供物質(zhì)和心理方面的支持，營造健康和諧的支持氛圍。從支持層來說，家長應與幼兒進行深度互動，鼓勵幼兒主動大膽地探究，合理引導幼兒搜集信息和材料。社區(qū)應以包容開放的心態(tài)接納幼兒，并為幼兒實地考察提供時間和空間。

第二階段：項目中。從目標層來說，幼兒開始實施計劃，綜合科學、數(shù)學、技術、工程等各學科的經(jīng)驗，設計制作流程，明確先做什么再做什么，并實施方案，通過元認知監(jiān)控、反思問題解決的過程，做出合理決策。如果在項目實施過程中遇到新的問題，幼兒將繼續(xù)查找資料、探究學習，綜合運用科學、數(shù)學、技術、工程方面的知識經(jīng)驗，創(chuàng)造性地提出新的問題解決方案并再次實施計劃。這個過程是幼兒積極主動、認真專注解決問題的過程，也是培養(yǎng)幼兒堅持性、抗挫能力、探究欲望、目標意識的過程。從實踐層來說，教師要認真觀察和分析整個活動，及時使用適宜的支持策略，幫助幼兒突破活動瓶頸。在幼兒遇到自身難以解決的復雜問題時，教師要引導幼兒開展同伴間的交流和合作，從他人視角重新審思整個活動計劃。與此同時，幼兒園應提供適宜的環(huán)境，鼓勵幼兒大膽試誤，從有效失敗中建構新知并遷移運用新知。從支持層來說，家長應及時發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇超越其知識經(jīng)驗的困境，為幼兒提供問題解決的思路，包括整合多方信息、更新支持材料、提供技術經(jīng)驗等。社區(qū)應為幼兒提供咨詢服務，并形成積極有效的支持氛圍。

第三階段：項目后。從目標層來說，幼兒學會使用多種技能和策略，包括記錄反思，討論總結，多主體、多元化地進行評價，多角度、多價值地展示成果等，幼兒的堅持性、抗挫能力、積極主動性、認真專注的良好學習品質(zhì)也得到了發(fā)展。從實踐層來說，教師應引導幼兒自評互評，促進同伴之間的討論交流，合理利用成果，挖掘成果價值。同時，幼兒園應提供多媒體、大數(shù)據(jù)、人工智能等多方面的技術支持，記錄幼兒活動經(jīng)歷，提供成果展示及評價的平臺。從支持層來說，家長應真心地、真誠地欣賞幼兒，參與體驗幼兒的成功。社區(qū)應與家庭、幼兒園友好合作，提供場所，共享幼兒深度學習的成果。

（二）推進策略

1. 完善頂層設計，促進推廣與應用。

基于幼兒深度學習開展STEM教育，能夠激發(fā)幼兒探究學習、遷移運用、問題解決、創(chuàng)造想象、主動參與，[42]其本質(zhì)是幼兒的高投入性學習。[43]上述教育模型具有可操作性、可復制性的特點，能夠提升幼兒的學習品質(zhì)及高階思維，為幼兒的后續(xù)學習提供學習力。因此，有必要為基于幼兒深度學習的STEM教育提供制度保障，完善頂層設計，廣納不同層面的資源，形塑深度學習機制，建立覆蓋幼兒深度學習及STEM活動全過程的評價體系，實現(xiàn)基于幼兒深度學習的STEM教育模型創(chuàng)新的制度化、融合化和動態(tài)化，推進基于幼兒深度學習的STEM教育的有效開展。

2. 把握核心特質(zhì)，不斷優(yōu)化實踐機制。

在基于幼兒深度學習的STEM教育的實踐過程中，幼兒會經(jīng)歷真實、持續(xù)的深度學習過程，以及STEM活動的確定目標、制訂計劃、制作作品、評價展示等活動過程，這是十分可貴的真實體驗和思維訓練，體現(xiàn)的正是該模式促進幼兒學習品質(zhì)和高階思維發(fā)展的核心目標。因此，在實踐中我們應在堅持這一核心目標的前提下不斷優(yōu)化相關實踐機制。在活動開展之初，教師應引導幼兒學會選擇基于真實問題、可以持續(xù)探究同時又有意義的主題，啟發(fā)幼兒在充分表達自我觀點的同時傾聽別人的觀點，進而提出創(chuàng)新性的問題解決思路和方案。在活動開展過程中，教師應引導幼兒合作探究，監(jiān)控修正，表達交流，實際制作，學習各種需要用到的技能。在幼兒遇到新的問題時，教師應鼓勵幼兒通過進一步的合作學習和練習解決問題，從而保證STEM活動的延展和深入。在活動之后，教師應引導幼兒做好記錄、總結、討論、評價和展示。

3. 深入開展園本實踐活動，促使教育落到實處。

基于幼兒深度學習的STEM教育要求幼兒在真實豐富的學習情境中批判性地獲得知識和經(jīng)驗，對知識進行表征化和具象化，積極主動地建構新知識。[44]這就要求在開展STEM活動的過程中，教師應和幼兒一起，選擇幼兒在其生活環(huán)境中遇到的真實問題作為學習任務，從而將各領域、各學科的知識整合起來。教師還應在觀察和了解幼兒的基礎上，幫助幼兒選擇適宜的主題，并通過家園合作進行經(jīng)驗、材料和技術的準備。為此，活動之前，教師應幫助幼兒做好計劃、分組和材料準備；活動過程中，教師應認真觀察幼兒的制作過程，從中發(fā)現(xiàn)問題并及時討論、分析、調(diào)整，以解決問題；活動之后，教師應組織幼兒進行評價反思和成果展示。

4. 注重支持資源的整合，形塑教育新生態(tài)。

家庭和社區(qū)作為基于幼兒深度學習的STEM教育落地的支持性資源，在物質(zhì)材料、技術、環(huán)境和實踐層面提供的支持非常重要。教師要以幼兒深度學習為基點，以STEM教育活動為抓手，立足于幼兒動態(tài)的身心投入，不斷創(chuàng)新教育形式，通過幼兒深度學習賦能STEM教育情境，實現(xiàn)幼兒園、家庭、社區(qū)的多元職能和權責的合理分配，共同形塑基于幼兒深度學習的STEM教育新生態(tài)，構建家、園、社三位一體的高質(zhì)量幼兒深度學習與STEM教育生態(tài)圈。

參考文獻：

[1]ROTHWELL J. The hidden STEM economy[EB/OL].（2014-03-20）[2023-01-07].http：//www.brookings.edu/～/media/research/files/reports/2013/06/10%20stem%20economy%20rothwell/thehiddenstemeconomy610.pdf.

[2]RUSSEll S H， HANCOCK M P， MCCULOUGH J. Benefits of undergraduate research experiences[J]. Science，2007，316（5824）：548-549.

[3]KATZ L G. STEM in the early years[J]. Early Childhood Research and Practice，2010，12（2）：11-19.

[4]MARTOM F， et al. On qualitative differences in learning： outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46（1）：4-11.

[5]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（05）：29-30.

[6]馮曉霞.區(qū)域游戲中的深度學習[R].南京：中國學前教育研究會學術年會，2016.

[7]田興江，李傳英，涂玲.在繪本教學中促進幼兒深度學習的策略[J].學前教育研究，2021（02）：89-92.

[8]蔡迎旗，王翌.促進幼兒深度學習的教師支持策略研究——以角色游戲為例[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（3）：115-122.

[9]王小英，劉思源.幼兒深度學習的基本特質(zhì)與邏輯架構[J].學前教育研究，2020（01）：3-10.

[10]葉平枝.幼兒深度學習課程設計與實施[M].北京：教育科學出版社，2022：10.

[11]余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015（04）：13-22.

[12]陳大琴.在早期STEM教育中注重幼兒學習品質(zhì)的培養(yǎng)[J].學前教育研究，2018（08）：64-66.

[13]韋倩倩，陳時見.幼兒園STEM教育的基本特征與實施策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2021（11）：121-126.

[14]康淑敏.基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（07）：111-118.

[15]WILLIAM & FLORA HEWLETT FOUNDATION. Deeper learning strategic plan summary education program[EB/OL].（2017-06-18）[2022-12-24].http：//www.hewlett.org/wp-content/uploads/2016/09/Education_

Deeper_Learning_Strategy.pdf.

[16]NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Education for life and work： developing transferable knowledge and skills in the 21st century[M]. Washington， DC： The National Academies Press，2012：6.

[17]AMERICAN INSTITUES FOR RESEARCH. Evidence of deeper learning outcomes[EB/OL].（2017-

04-08）[2022-12-21].http：//www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Report_3_Evidence_of_Deeper_

Learning_Outcomes.pdf.

[18]DINSMORE D L， ALEXANDER P A. A critical discussion of deep and surface processing： what it means， how it is measured， the role of context， and model specification[J]. Educational Psychology Review，2012，24（4）：499-567.

[19]王文靜.情境認知與學習理論研究述評[J].全球教育展望，2002（01）：51-55.

[20]RESNICK L B. The 1987 presidential address learning in school and out[J]. Educational Researcher，1987，16（9）：13-54.

[21]賈義敏，詹春青.情境學習：一種新的學習范式[J].開放教育研究，2011（05）：29-39.

[22]EPSTEIN J L， SANDERS M G. Prospects for change： preparing educators for school， family， and community partnerships[J]. Peabody Journal of Education，2006，81（2）：81-120.

[23]KAGAN S L. The readiness goal[J]. GAOJ，1992，16：12.

[24]鐘志賢.如何發(fā)展學習者高階思維能力？[J].遠程教育雜志，2005（04）：78.

[25]李松林，賀慧，等.深度學習究竟是什么樣的學習[J].教育科學研究，2018（10）：54-58.

[26]AGGER C A， KOENKA A C. Does attending a deeper learning school promote student motivation， engagement， perseverance， and achievement？[J]. Psychology in the Schools，2020，57（4）：627-645.

[27]SUNG J， WICKRAMA K A S. Longitudinal relationship between early academic achievement and executive function： mediating role of approaches to learning[J]. Contemporary Educational Psychology，2018，54：171-183.

[28]鄢超云.學習品質(zhì)：美國兒童入學準備的一個新領域[J].學前教育研究，2009（04）：9-12.

[29]HWANG G J， LAI C L， LIANG J C， et al. A long-term experiment to investigate the relationships between high school students perceptions of mobile learning and peer interaction and higher-order thinking tendencies[J]. Educational Technology Research and Development，2018，66（1）：75-93.

[30]ENNIS R H. A logical basis for measuring critical thinking skills[J]. Educational Leadership，1985，43（2）：44-48.

[31]張麗華，白學軍.創(chuàng)造性思維研究概述[J].教育科學，2006（05）：86-89.

[32]OECD. The PISA 2003 assessment framework： mathematics， reading， science and problem solving knowledge and skills[EB/OL].（2003-10-25）[2023-01-12].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/the-pisa-2003-assessment-framework_9789264101739-en.

[33]LUKE CLARK， et al. The contributions of lesion laterality and lesion volume to decision-making impairment following frontal lobe damage[J]. Neuropsychologia，2003，41（11）：1474-1483.

[34]張亞杰.5～6歲兒童小組合作活動中元認知語言的發(fā)展特點[J].學前教育研究，2018（05）：37-46.

[35]殷靜.幼兒園班級環(huán)境的非準備性[J].學前教育研究，2021（01）：93-96.

[36]楊恩慧.生態(tài)學視野下幼兒園戶外游戲環(huán)境的意義、特征與優(yōu)化[J].學前教育研究，2021（04）：11-18.

[37]PIANTA R C， STEINBERG M S， ROLLINS K B. The first two years of school： teacher-child relationships and deflections in childrens classroom adjustment[J]. Development and Psychopathology，1995，7（2）：295-312.

[38]孫小堅，宋乃慶，梁學友.感知的父母及教師支持與學生STEAM學習的持續(xù)性動機：學習興趣和自我效能感的多重中介作用[J].心理與行為研究，2021（01）：37-44.

[39]OCONNOR A， NOLAN A， BERGMEIER H， et al. Early childhood education and care educators supporting parent-child relationships： a systematic literature review[J]. Early Years，2017，37（4）：400-422.

[40]TIPPETT C D， MILFORD T M. Findings from a pre-kindergarten classroom： making the case for stem in early childhood education[J]. International Journal of Science & Mathematics Education，2017，15（1）：67-86.

[41]SALLY MOOMAW. Teaching STEM in the early years： activities for integrating science， technology， engineering and mathematics[M]. Saint Paul： Redleaf Press，2013：35-49.

[42]鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養(yǎng)的教學改進[J].教育研究，2018（11）：56-60.

[43]Deep and surface learning： the literature[EB/OL].（2013-04-12）[2023-01-20].http：//www.psy.gla.ac.uk/～steve/courses/archive/CERE12-13-safari-archive/topic9/webarchive-index.html.

[44]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（03）：1-11.

The STEM Education Based on Childrens Deep Learning

ZHANG Yajie，1，2 HUA Jingyang，1 YUE Yaping1，2

（1Faculty of Education， Henan University， Kaifeng 475004 China； 2The Preschool Education Research Center of Henan Province， Kaifeng 475004 China）

Abstract： STEM education in kindergarten， focusing on real problem-solving， multi-disciplinary， integrated， continuous， and cooperative exploration， are activities that can promote childrens deep learning. Its certain for STEM education model based on childrens deep learning to take childrens development on learning approaches and high-level thinking as its objectives， STEM activities， teachers， peers and the environment as its practice factors， families and communities as its important supportive forces， and project-based activities as its main practice way. There are also some strategies that should be followed to improve the quality of such STEM education in kindergarten.

Key words： deep learning， STEM education， learning approaches， high-level thinking

（責任編輯：趙南）