以項(xiàng)目學(xué)習(xí)優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)

【摘 要】當(dāng)下的高中語文整本書閱讀教學(xué)面臨學(xué)生興致不濃、動力不足，教師缺少教學(xué)方法和過程指導(dǎo)等困境。以項(xiàng)目學(xué)習(xí)優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)，是真正落實(shí)“學(xué)為中心”的教育實(shí)踐。它能有效解決師生的現(xiàn)實(shí)難題，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，幫助學(xué)生建構(gòu)整本書閱讀的方法，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。以項(xiàng)目學(xué)習(xí)優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)，要以項(xiàng)目為抓手，以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為載體，以評價為關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力與核心素養(yǎng)進(jìn)階。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目學(xué)習(xí)；整本書閱讀；《雷雨》；高中語文教學(xué)

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2023）29-0036-05

【作者簡介】劉蔓，江蘇省吳縣中學(xué)（江蘇蘇州，215151）教師，一級教師。

在高中語文教學(xué)中，為改善整本書閱讀教學(xué)面臨的困境，發(fā)揮整本書閱讀在拓寬學(xué)生視野、幫助學(xué)生建構(gòu)整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的積極作用，可以采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式，以項(xiàng)目為抓手，以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為載體，以評價為關(guān)鍵，優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)，提升整本書閱讀的育人效用。下面筆者以《雷雨》整本書閱讀教學(xué)為例展開具體論述。

一、以項(xiàng)目為抓手，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣

盡管項(xiàng)目學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域已實(shí)踐多年，但至今沒有統(tǒng)一的定義。馬卡姆（Markham）把項(xiàng)目學(xué)習(xí)看成是一種教學(xué)模式，索羅門（Solomon）認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)體現(xiàn)了多學(xué)科交叉的教育思想，巴克教育研究所則把項(xiàng)目學(xué)習(xí)界定為一種教學(xué)方法。［1］雖然研究者們基于不同的視角對項(xiàng)目學(xué)習(xí)進(jìn)行了不同的界定，但也呈現(xiàn)出一些理解上的共識，比如強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、以核心知識統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程、在做事中學(xué)習(xí)、促進(jìn)跨情境遷移等等。綜上所述，筆者認(rèn)為，項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一個三位一體的概念，它讓學(xué)生在真實(shí)情境下圍繞復(fù)雜、劣構(gòu)且有挑戰(zhàn)性的問題開展合作探究，既是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，又滲透了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、“做中學(xué)”等教學(xué)方法，同時還彰顯了綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題、促進(jìn)學(xué)習(xí)的教育思想。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)具有教學(xué)內(nèi)容主題化、學(xué)習(xí)活動實(shí)踐化、學(xué)習(xí)過程合作化、學(xué)習(xí)評價多樣化、學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果化的特點(diǎn)，其教學(xué)模式契合了語文課程“綜合性、實(shí)踐性”的特征，體現(xiàn)了語文課程“以核心素養(yǎng)為本”，“著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”，“實(shí)現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的精神品質(zhì)、精神面貌和行為方式”的基本理念。［2］以項(xiàng)目學(xué)習(xí)優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)具有可行性。

《雷雨》是統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第二單元的篇目，單元人文主題為“良知與悲憫”，所屬任務(wù)群為“文學(xué)閱讀與寫作”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》附錄2關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議中提出：《雷雨》既可作為“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的學(xué)習(xí)篇目，也可以作為“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的備選。教材單元導(dǎo)語提示：“學(xué)習(xí)本單元，要通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊(yùn)”。從戲劇文體來看，寫戲主要是寫人，閱讀時要抓住人物關(guān)系，全面理解劇中人物；把握戲劇沖突，深入體會臺詞對揭示人物內(nèi)心活動、推動情節(jié)發(fā)展的作用。開展《雷雨》整本書閱讀教學(xué)，筆者依據(jù)《雷雨》的文體，確定了“以戲劇的方法學(xué)戲劇”的教學(xué)方式，發(fā)揮戲劇教育的功效，帶領(lǐng)學(xué)生在戲劇實(shí)踐中學(xué)戲劇，讓戲劇的藝術(shù)魅力在舞臺上綻放。為此，筆者設(shè)計(jì)了“排演、觀評話劇《雷雨》”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，將其置于“校園戲劇節(jié)即將開幕，文瀾戲劇社面向高一學(xué)生招募《雷雨》導(dǎo)演和演員，擇優(yōu)選拔，以期為全校師生奉上一場品質(zhì)上乘的視聽盛宴”的應(yīng)用情境中，讓學(xué)生結(jié)合自己的興趣特長，應(yīng)聘導(dǎo)演、演員（見圖1），鼓勵學(xué)生在真實(shí)情境下，經(jīng)歷戲劇演出的全過程，體驗(yàn)不同的角色分工，完成整本書閱讀、編排演出、評論鑒賞等任務(wù)，從不同角度進(jìn)入劇本，逐層深入，最終呈現(xiàn)物化的學(xué)習(xí)成果。

二、以任務(wù)為驅(qū)動，保持學(xué)生閱讀整本書的動力

面對整本書，很多學(xué)生感到困惑和迷茫，不知道閱讀時應(yīng)該關(guān)注什么，如何監(jiān)控并管理閱讀行為，常常陷入隨意閱讀、淺層閱讀和低效閱讀的狀態(tài)，閱讀動力不強(qiáng)。部分教師沿用傳統(tǒng)的問答法組織教學(xué)，使整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容變?yōu)橐粋€問題集合，閱讀活動成了找尋答案的過程，既消減了整本書的閱讀價值，又窄化了整本書的閱讀文化場域，還透支了學(xué)生對整本書閱讀的學(xué)習(xí)動力。

以任務(wù)為驅(qū)動的項(xiàng)目學(xué)習(xí)能有效改善上述現(xiàn)象。學(xué)習(xí)任務(wù)具有很強(qiáng)的包容性，可以整合真實(shí)的生活情境、豐富的學(xué)習(xí)材料以及多樣化的語文實(shí)踐活動，融核心知識、閱讀方法、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)于一身，有助于學(xué)生在實(shí)踐中汲取整本書蘊(yùn)含的語料營養(yǎng)，促進(jìn)核心素養(yǎng)的提升，幫助學(xué)生從淺層閱讀走向深層閱讀。

在推進(jìn)《雷雨》學(xué)習(xí)項(xiàng)目時，筆者依據(jù)不同的角色設(shè)計(jì)了不同的驅(qū)動任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生模擬專家的思維方式，經(jīng)歷充分的語文實(shí)踐，嘗試解決問題。

對于“導(dǎo)演”這一角色，筆者設(shè)計(jì)了“導(dǎo)演闡述”任務(wù)（見下頁圖2），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入導(dǎo)演角色，向其他合作者介紹自己對這部戲的解讀以及導(dǎo)戲的藝術(shù)構(gòu)想。為完成任務(wù)，學(xué)生需要泛讀有關(guān)戲劇的文章，了解戲劇知識；通讀作者傳記及回憶類文章，了解曹禺的個性、生平及創(chuàng)作《雷雨》前后的人生狀態(tài)，知曉《雷雨》創(chuàng)作的經(jīng)過；綜合運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽等方法讀懂劇本，整體把握《雷雨》的故事情節(jié)，理清劇中人物關(guān)系，明確人物之間的矛盾沖突，初步感知作品中的人物性格，形成對這部劇的感性認(rèn)識。

對于“演員”這一角色，筆者設(shè)計(jì)了“演員感悟”學(xué)習(xí)任務(wù)（見圖3），讓學(xué)生結(jié)合興趣，自主選擇想要表演的角色，在真實(shí)的情境下開展深度學(xué)習(xí)。演員想要演好角色，必須對角色有深入的認(rèn)知，這就促使學(xué)生要細(xì)讀劇本，從典型環(huán)境下的行為選擇中分析人物形象，在臺詞、動作、獨(dú)白等細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)人物個性，于人物的身份階級、成長背景、人生經(jīng)歷中觸摸人物的心靈。學(xué)生可以通過讀寫結(jié)合、登臺表演的方式，外化自己的閱讀體會和心得感悟，在對話、交流中逐漸深化自己對劇中人物的認(rèn)識與理解。

對于“觀眾”這一角色，筆者設(shè)計(jì)了“觀眾鑒賞”任務(wù)（見圖4），讓學(xué)生表達(dá)觀劇的審美感受及對劇作的獨(dú)特理解。評劇的前提是對劇本有深入的解讀。在評論開始前，筆者引導(dǎo)學(xué)生從《雷雨》的結(jié)構(gòu)布局、戲劇沖突、敘事空間、人物形象、語言藝術(shù)及主題思想等方面細(xì)讀作品，形成初步思考，然后研讀《雷雨》的解讀文章。一方面，讓學(xué)生明確鑒賞戲劇所需的知識和具體應(yīng)用指向；另一方面，是想借助學(xué)者的文本解讀激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生再讀劇本，修正并豐富自己對《雷雨》的認(rèn)識。在一遍遍反復(fù)閱讀、揣摩的過程中，幫助學(xué)生建立自身與劇本的聯(lián)系，在評論中融入自己對社會、歷史、文化、人性的認(rèn)識與思考，鍛煉自己的閱讀力、觀察力、分析力和鑒賞力。

三、以活動為載體，建構(gòu)學(xué)生閱讀整本書的方法

項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)是對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的概括性描述，屬于推動閱讀進(jìn)程的上位概念。具體實(shí)施時，教師要依據(jù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)，將任務(wù)細(xì)化、分解成一個個學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，體驗(yàn)知識生成與建構(gòu)的過程，領(lǐng)悟整本書的閱讀方法，形成豐富而深刻的感受。

活動的設(shè)計(jì)要考慮具體的操作方法和實(shí)施步驟，整合學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階提供腳手架。所設(shè)計(jì)的多個活動在邏輯上要有關(guān)聯(lián)，指向統(tǒng)一的目標(biāo)，內(nèi)容上要前后銜接，先基礎(chǔ)再深化。

1.在項(xiàng)目開始時

筆者設(shè)計(jì)了制訂閱讀計(jì)劃、通讀《雷雨》的活動，并發(fā)放了學(xué)習(xí)任務(wù)單，作為閱讀留痕和評價的依據(jù)，驅(qū)動學(xué)生閱讀整本書，提示閱讀方法和品鑒維度。

2.在推進(jìn)“導(dǎo)演闡述”任務(wù)時

首先，把矛盾沖突作為引導(dǎo)學(xué)生解讀劇本的關(guān)鍵，以人物關(guān)系為突破口，設(shè)計(jì)“繪制人物關(guān)系圖”活動，引導(dǎo)學(xué)生梳理劇中人物關(guān)系，把握劇作矛盾。

其次，根據(jù)《雷雨》主題意蘊(yùn)的多義性，設(shè)計(jì)“《雷雨》主題專題研讀”活動，精選3篇觀點(diǎn)不同的文章（陳奇佳《因革命之名：重釋〈雷雨〉的亂倫悲劇主題》，劉學(xué)明、劉依《論〈雷雨〉現(xiàn)代性主題的多重內(nèi)涵》，李俊《〈雷雨〉：悲劇沖突及其主題》）讓學(xué)生閱讀，引導(dǎo)學(xué)生提取觀點(diǎn)、概括論據(jù)、分析論證過程，建構(gòu)閱讀學(xué)術(shù)著作的方法，讀懂學(xué)術(shù)文章。

最后，設(shè)計(jì)“沙龍聊劇”活動，利用沙龍舒適、放松的交流氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入導(dǎo)演角色，從闡釋戲劇主題、說清人物關(guān)系、講解矛盾沖突三方面說戲（見表1），展示并交流學(xué)習(xí)成果，形成“輸入—輸出”“閱讀—表達(dá)”的良性循環(huán)，幫助學(xué)生建構(gòu)戲劇閱讀方法，激發(fā)深入研讀的意愿。

3.推進(jìn)“演員感悟”任務(wù)時

筆者設(shè)計(jì)了“評點(diǎn)批注”活動，讓學(xué)生對所要表演的角色臺詞、動作進(jìn)行批注式閱讀，體悟人物心理，分析角色形象；然后，設(shè)計(jì)了“給角色畫像”活動，要求學(xué)生寫200到300字的短文。

“評點(diǎn)批注”前，筆者從兩方面引導(dǎo)學(xué)生，一是從人物的臺詞讀出潛臺詞，由人物的神情、動作透視其內(nèi)心；二是聚焦人物語言、動作、表現(xiàn)與常理“錯位”之處，分析人物的復(fù)雜心理。開展“給角色畫像”活動時，筆者引導(dǎo)學(xué)生分兩步進(jìn)行：第一步，確定人物身份標(biāo)簽，研讀每種身份標(biāo)簽下的戲劇片段，在關(guān)系中把握人物；第二步，提煉母題，根據(jù)母題下的情節(jié)追問人物行為原因，以問題鏈驅(qū)動學(xué)生深度思考，參考文獻(xiàn)解讀，在假設(shè)、辨析與推理中形成自己的新認(rèn)識。以周萍為例（見表2、表3）。

4.在推進(jìn)“觀眾鑒賞”任務(wù)時

筆者設(shè)計(jì)了“觀戲?qū)憚≡u”活動，引導(dǎo)學(xué)生從主題理解、結(jié)構(gòu)營建、沖突設(shè)置、人物臺詞等角度去寫劇評。學(xué)生的劇評，不要求面面俱到，能選擇一兩個角度深入來談即算合格。

四、以評價為關(guān)鍵，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

評價起導(dǎo)向、監(jiān)控和激勵的作用，對項(xiàng)目學(xué)習(xí)的開展十分重要。開展《雷雨》整本書閱讀項(xiàng)目學(xué)習(xí)時，筆者堅(jiān)持多元而豐富的價值取向，打破教師唯一的評價局面，邀請學(xué)生參與評價，形成“學(xué)生—小組—教師”多元評價主體、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的評價方式，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，又重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。（見表4）

終結(jié)性評價以《雷雨》整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)為核心，對學(xué)生整本書閱讀情況、活動參與情況、交流反思情況、資源利用與信息素養(yǎng)情況、階段性任務(wù)完成情況等進(jìn)行評價。

形成性評價是對學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的任務(wù)完成情況進(jìn)行評價。對于“導(dǎo)演闡述”任務(wù)，筆者采用自評、組評和師評三種評價方式，主要針對學(xué)生在講戲活動中的表現(xiàn)，從學(xué)生對《雷雨》主題的理解、對人物關(guān)系的梳理和對矛盾沖突的把握三個方面進(jìn)行評價。其中教師評價要結(jié)合學(xué)生入項(xiàng)活動閱讀成果和過程表現(xiàn)進(jìn)行打分。

對于“演員感悟”任務(wù)，筆者采用自評、組評和師評三種評價方式展開評價。師生先根據(jù)學(xué)生“給角色畫像”的微寫作，從形象感知、心理捕捉、精神分析、行為探究四個角度進(jìn)行評價。演員登臺表演時，再從演員對劇本的理解程度、臺詞功底、表演張力、動作協(xié)調(diào)性以及舞臺機(jī)智等五個方面進(jìn)行評價。

對于“觀眾鑒賞”任務(wù)，筆者采用自評、組評和師評三種方式展開評價。師生對學(xué)生提交的劇評進(jìn)行評價，從觀點(diǎn)的深度、新穎度，論據(jù)的豐富性、適切性，論證的完備性、邏輯性等六個方面展開評價。

最后，筆者綜合學(xué)生的評價量規(guī)反饋和反思日志，對學(xué)生的知識建構(gòu)能力、合作能力、思維發(fā)展和信息素養(yǎng)進(jìn)行評價。

綜上所述，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，緊扣學(xué)生知識進(jìn)階和素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，以問題解決的過程重構(gòu)課堂教學(xué)，串聯(lián)起“開展活動—完成任務(wù)—做好項(xiàng)目”等學(xué)習(xí)階段。教師通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境下富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)成一個個組內(nèi)異質(zhì)、組外同質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體，合作開展閱讀、交流、討論、展示、質(zhì)疑、評價、反思等學(xué)習(xí)活動，在通識泛讀、入情賞讀、聚焦細(xì)讀、互文參讀、審辨研讀中，讀懂整本書的豐厚思想，讀出自己的獨(dú)立思考。

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