王會來　李志義

【摘要】本文分析歐洲主要國家高等教育質(zhì)量保障與評估發(fā)展趨勢，諸如轉(zhuǎn)換高等教育質(zhì)量保障原則、調(diào)整質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)、重塑質(zhì)量評估理念、改變評估主要內(nèi)容與方式、突出高校質(zhì)量保障主體責(zé)任、強化以學(xué)生為中心、堅持持續(xù)改進方向、重視質(zhì)量評估的元評估、加強后期整改評估等，認為這些趨勢能有效激發(fā)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的動力，促使內(nèi)部質(zhì)量保障由科層機制走向文化機制，形成質(zhì)量保障文化，并對我國高等教育質(zhì)量保障與新一輪評估提出了五個方面建議。

【關(guān)鍵詞】歐洲高等教育 質(zhì)量保障 質(zhì)量評估 發(fā)展趨勢

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）18-0016-06

我國新一輪審核評估的關(guān)鍵方向在于如何通過國家頂層設(shè)計與制度安排，來推動我國高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障能力和質(zhì)量文化建設(shè)，形成高等教育質(zhì)量保障與評估的長效機制，為此，學(xué)習(xí)國外高等教育質(zhì)量保障的先進理念并借鑒質(zhì)量評估實踐經(jīng)驗對我國開展相關(guān)工作具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

歐洲主要國家較早就在高等教育質(zhì)量保障與評估諸多方面進行了探索與改革。20世紀八九十年代，歐洲主要發(fā)達國家在經(jīng)過戰(zhàn)后幾十年的高等教育的大發(fā)展之后，已紛紛邁入高等教育大眾化甚至普及化的階段，質(zhì)量問題成為高等教育的核心問題，于是英國、荷蘭、法國等國率先建立了政府主導(dǎo)的高等教育外部質(zhì)量保障體系與評估制度。同時，伴隨著歐盟國家一體化推進及高校畢業(yè)生在歐盟區(qū)域內(nèi)頻繁流動，歐盟國家之間高等教育質(zhì)量互認與高校之間質(zhì)量相對均等便成了建設(shè)歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area，EHEA）的重要動因，其中博洛尼亞進程是推進歐洲高等教育區(qū)建設(shè)的主要事件，高等教育質(zhì)量保障已被明確界定為博洛尼亞進程的主要目標之一。經(jīng)過幾十年的探索與實踐，歐洲高等教育區(qū)各主要國家對高等教育質(zhì)量保障原則與結(jié)構(gòu)、評估理念、評估主要內(nèi)容與方式等進行了一系列調(diào)整與改革，改革聚焦于高校質(zhì)量主體責(zé)任、學(xué)生中心地位、教育質(zhì)量持續(xù)改進等方面。歐洲高等教育質(zhì)量保障與評估改革成效在于，設(shè)定歐洲統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標準，促使歐洲各相關(guān)國家建立了一個較完善的內(nèi)外部結(jié)合的質(zhì)量保障體系，并通過第三方高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的獨立、公正、客觀的評估工作，來維持政府與高校在高等教育質(zhì)量管理中的權(quán)力平衡，協(xié)調(diào)政府、高校和社會公眾的關(guān)系。尤其近年來歐洲在高等教育質(zhì)量保障中進一步強化了高校的質(zhì)量責(zé)任并明確學(xué)生中心地位，激發(fā)了高校內(nèi)部質(zhì)量保障的動力，使質(zhì)量保障由科層機制走向文化機制，形成質(zhì)量保障文化和長效機制。

總的來說，歐洲國家高等教育質(zhì)量保障具有“自上而下的統(tǒng)一性和一體化”“與中國的情況比較相似”，政府權(quán)力仍發(fā)揮較大的作用。歐洲高等教育質(zhì)量保障與評估方面的改革探索與發(fā)展趨勢，在世界范圍內(nèi)已產(chǎn)生了較大影響與示范作用，尤其在處理政府、高校、第三方質(zhì)量保障機構(gòu)的權(quán)責(zé)關(guān)系上，對我國高等教育質(zhì)量保障與評估具有良好的借鑒與啟示作用。

一、歐洲主要國家高等教育質(zhì)量保障

（一）質(zhì)量保障基本原則

高等教育質(zhì)量保障的基本原則是高等教育質(zhì)量保障活動中所必須遵循的基本行為準則。歐洲國家在多年的高等教育質(zhì)量保障實踐探索中，逐漸形成了以下幾條基本原則。

1.高校是質(zhì)量保障的責(zé)任主體。近年來，無論是堅持高等教育管理中央集權(quán)化的法國，還是聲明高校應(yīng)以“質(zhì)量換自治”的荷蘭，抑或是維護“大學(xué)自治傳統(tǒng)”的英國，都在以法律或政府政策等形式明確高等教育質(zhì)量保障的責(zé)任主體是辦學(xué)機構(gòu)即高校。它們都強調(diào)高校應(yīng)該對其提供的教育質(zhì)量負責(zé)，高校需建立體系完善、運行有效的內(nèi)部質(zhì)量保證機制，并接受外部的監(jiān)督和評估。

2.質(zhì)量保障要“以學(xué)生為中心”。英國2011年發(fā)布的政府政策白皮書《高等教育系統(tǒng)：以學(xué)生為中心》，強調(diào)質(zhì)量保障要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)機會，2013年又以“提升學(xué)生學(xué)習(xí)機會”為主要內(nèi)容頒布了《高等教育質(zhì)量準則》（Quality Code for Higher Education），這成為英國高校教育質(zhì)量管理與質(zhì)量保障的指導(dǎo)原則。2014年歐洲高等教育區(qū)修訂發(fā)布的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標準與指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG2015），規(guī)定高等教育質(zhì)量保障要以學(xué)生為中心，著重關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)產(chǎn)出。高校要從政策規(guī)劃、學(xué)生管理與支持、教師建設(shè)、信息管理和定期審查等五個方面構(gòu)建以學(xué)生為中心的高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障標準。

3.質(zhì)量保障最終方向是促進高校質(zhì)量體系持續(xù)改進。歐洲各主要國家對高等教育質(zhì)量保障的認識逐步加深，認為外部質(zhì)量保障的目的是引導(dǎo)高校形成自我規(guī)劃、自我評估、自我改進的質(zhì)量文化，并不斷完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障機制，促進高校自發(fā)持續(xù)地提高質(zhì)量。為了促使高校質(zhì)量體系持續(xù)改進，2015年修訂版的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標準與指南》（ESG2015）規(guī)定，外部質(zhì)量保障目標應(yīng)該至少考慮到三個因素：明確的結(jié)果及整改建議、高校的工作量和成本、提高高校的質(zhì)量。其中，工作量和成本是高校質(zhì)量體系改進的可行性條件，明確的結(jié)果和整改建議是高校質(zhì)量體系改進的指南，提高高校質(zhì)量是改進的結(jié)果，這三個因素最終目標都指向高校質(zhì)量體系的持續(xù)改進。

（二）外部質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)主要特征

外部質(zhì)量保障與高校內(nèi)部質(zhì)量保障相對應(yīng)，是以政府和社會機構(gòu)為主體的高等教育質(zhì)量保障。近年來歐洲主要國家構(gòu)建的高等教育質(zhì)量外部保障體系結(jié)構(gòu)有三個鮮明特征。

1.政府發(fā)揮宏觀管理職能。在高等教育質(zhì)量保障上，歐洲國家逐漸形成這樣的共識，即政府應(yīng)主要發(fā)揮宏觀調(diào)控職能。政府通過引導(dǎo)相關(guān)立法和制定行政政策等方式來強化宏觀管理，要求高校須定期接受來自外部的質(zhì)量評估。政府可通過立法、政策等來把握高等教育質(zhì)量管理的方向，但對高校內(nèi)部質(zhì)量活動不能直接進行行政干預(yù)，明確高校是高等教育的法人實體，高校在內(nèi)部質(zhì)量管理上享有完全的程序性自治。

2.第三方機構(gòu)獨立開展質(zhì)量保障工作。政府并不直接介入高等教育質(zhì)量保障與評估的具體工作，而是將相關(guān)具體工作委托給職責(zé)明確的第三方高等教育質(zhì)量保障專業(yè)機構(gòu)，這已成為歐洲大多數(shù)國家高等教育質(zhì)量保障的主要趨勢。各國通過立法、政府認可等形式來確保第三方質(zhì)量保障機構(gòu)的合法性與合理性，維護第三方機構(gòu)評估的獨立自主性。以英國為例，英國高等教育基金委員會（HEFCS）和高等教育質(zhì)量保證署（QAA）是負責(zé)全英國高等教育研究評估和教學(xué)質(zhì)量評估的第三方機構(gòu)，對英國高等教育質(zhì)量保障發(fā)揮著非常重要的作用。

3.學(xué)科評估與質(zhì)量認證得到不斷強化。德國、荷蘭、挪威等近年來尤其重視發(fā)揮專業(yè)學(xué)科評估與質(zhì)量認證在高等教育質(zhì)量保障中的作用，將院校評估、學(xué)科評估與質(zhì)量認證有機結(jié)合，形成質(zhì)量保障合力。

（三）高等教育質(zhì)量保障的發(fā)展趨勢

1.質(zhì)量保障從以外部為主轉(zhuǎn)到以內(nèi)部為主。20世紀九十年代之后，歐洲各國普遍開始重視高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)，當時主要由政府推動，并逐步建立了由政府主導(dǎo)的高等教育質(zhì)量保障外部體系，質(zhì)量保障主要形式是高等教育質(zhì)量等級評估與績效問責(zé)。進入21世紀，歐洲各國則更強調(diào)激發(fā)高校在高等教育質(zhì)量保障上的自主性、自發(fā)性，把質(zhì)量保障的主體責(zé)任牢牢壓在高等學(xué)校肩上，力求促使高校建設(shè)有效的內(nèi)部質(zhì)量保障體系。英國高等教育質(zhì)量保障在過去幾十年的變化是歐洲的一個縮影，英國經(jīng)歷了大學(xué)自己負責(zé)教學(xué)質(zhì)量，到外部評估教學(xué)質(zhì)量，之后又回到原來的出發(fā)點——學(xué)校自己負責(zé)教學(xué)質(zhì)量這樣一個循環(huán)過程。其深刻教訓(xùn)是政府的“重點介入與把關(guān)”不僅不能提高高等教育質(zhì)量保障效果，而且還提高了質(zhì)量保障成本，這使得政府認識到高等教育質(zhì)量保障工作必須以高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立與完善為主。

2.質(zhì)量保障從科層機制走向文化機制?？茖訖C制是政府利用職務(wù)等級權(quán)威和法律、規(guī)章制度、政策文件等來協(xié)調(diào)、控制高等教育質(zhì)量保障活動的機制，它是一種自上而下的剛性管理機制。文化機制則是組織利用其成員間共有的質(zhì)量價值觀、信念和質(zhì)量追求等來整合與約束組織成員行為，以開展高等教育質(zhì)量保障活動的機制。英國高等教育質(zhì)量保障曾一度從文化機制轉(zhuǎn)換到科層機制，并被高等教育界戲稱是玩了場“貓捉老鼠的游戲”，最后不得不又回到文化機制。近些年來，無論是傳統(tǒng)上強調(diào)高等教育管理中央集權(quán)化的法國，還是聲明高校需“質(zhì)量換自治”的荷蘭等國家，其高等教育質(zhì)量保障也都回歸到文化機制上，強調(diào)尊重高校自治權(quán)，調(diào)動高校內(nèi)部廣大師生員工共同治理高等教育質(zhì)量，塑造高校內(nèi)部的質(zhì)量文化。

3.更加注重傾聽來自學(xué)生的聲音。在高等教育質(zhì)量保障中，高校要更加注重傾聽學(xué)生的聲音。有兩個具體做法，一是建立“以學(xué)生為中心”的評估制度保障。歐洲許多國家在評估制度中都明確學(xué)生評估權(quán)利并規(guī)定學(xué)生的參與方式，將學(xué)生置于評估的中心。例如，英國2014年開始實施的新一輪命名為高等教育評審（HER）的評估中，從制度上保障學(xué)生以多種身份全方位、全過程參與新一輪的評估。學(xué)生既是評判者［必須有1名校外學(xué)生擔(dān)任高等教質(zhì)量保證署（QAA）審核小組成員］，又是迎評者（被評學(xué)校須選任1名學(xué)生干部代表全程參與并提交學(xué)生報告），還是整改者（讓學(xué)生參與到學(xué)校后期整改行動計劃和進展報告制訂工作中），學(xué)生在評估中的作用和意見得到了充分重視，使“以學(xué)生為中心”理念得到制度保障。二是在高校內(nèi)外部質(zhì)量保障活動中，增強學(xué)生的參與度。歐洲已經(jīng)有30多個國家對學(xué)生參與高等教育質(zhì)量保障的治理活動有明確要求，有14個以上國家規(guī)定學(xué)生全面參與外部質(zhì)量保障活動，包括參與國家質(zhì)量保障機構(gòu)的治理結(jié)構(gòu)、作為重要成員或者觀察員參與外部評估小組、參與自我評價報告的準備活動、參與外部評估過程和后續(xù)整改工作等不同形式的評估活動。

4.質(zhì)量保障體系歐洲一體化。歐洲主要國家在博洛尼亞進程的推動下，力求建設(shè)一個歐洲高等教育區(qū)，形成高等教育質(zhì)量共同體。2015年修訂發(fā)布的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準與指南》（ESG2015），已成為各相關(guān)國家開展質(zhì)量保障與評估的最新標準和指南?！稓W洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標準與指南》包括三部分，一是歐洲高等教育機構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保障標準與指南，二是歐洲高等教育外部質(zhì)量保障標準與指南，三是歐洲外部質(zhì)量保障機構(gòu)標準與指南。這三部分分別成為歐洲高校內(nèi)部自評、外部評估與質(zhì)量保障機構(gòu)評估的標準。各國在評估程序上均遵循“四階段程序”的規(guī)范，即自我評估、外部評估、公布評估報告和跟蹤檢查。歐洲高等教育區(qū)各國家在高等教育質(zhì)量保障的總體框架和質(zhì)量保障的程序上均表現(xiàn)出了歐洲一體化的趨勢。

二、歐洲主要國家高等教育質(zhì)量評估

（一）質(zhì)量評估理念

與高等教育質(zhì)量保障相適應(yīng)，歐洲高等教育評估的理念也發(fā)生了相應(yīng)的變化，主要體現(xiàn)在三個方面：

1.評估模式與質(zhì)量保障機制相適應(yīng)。目前通用的高等教育評估模式主要有三種，即認證模式、分等模式和審核模式。歐洲各國在評估模式選擇上注重與質(zhì)量保障機制相適應(yīng)。以英國為例，20世紀八九十年代，英國采用分等模式評價質(zhì)量結(jié)果和輸入性要素，并試圖建立質(zhì)量保障的科層機制，結(jié)果以失敗而告終，最后還是選擇了審核模式，質(zhì)量保障回歸到了文化機制。

2.評估以激發(fā)高校質(zhì)量自我改進能力為目標。評估重點核查高校內(nèi)部質(zhì)量保障機制的運行效果以及高校在教育教學(xué)管理中所展現(xiàn)出來的持續(xù)自我改進的信心和能力，并將學(xué)校持續(xù)改進計劃和整改的實際成效作為資源配置的重要依據(jù)，以促使高校質(zhì)量自我改進能力提升。

3.強調(diào)評估的可追蹤性與評估結(jié)論的公開透明化。評估強調(diào)證據(jù)和證據(jù)的質(zhì)量，讓學(xué)?！坝米C據(jù)說話”，讓評估結(jié)果有據(jù)可依，強調(diào)“半程跟蹤”與后續(xù)整改。政府要求存在質(zhì)量問題的院校制訂明確的整改方案并有效落實。高校要提高評估結(jié)論的公開力度，評估結(jié)論通過多種途徑向社會公布，并接受社會監(jiān)督。

（二）評估內(nèi)容及方式的轉(zhuǎn)變

1.評估重心從學(xué)科及專業(yè)層面逐漸轉(zhuǎn)移到院校管理層面。先前歐洲各國高等教育質(zhì)量評估特別重視學(xué)科、專業(yè)層面，近年來評估重心轉(zhuǎn)向院校管理層面。2002年英國政府決定終止重在評估學(xué)科和專業(yè)課程的教學(xué)質(zhì)量評估，認為“只要高等院校內(nèi)部質(zhì)量保證機制能夠發(fā)揮有效的作用，就沒有必要再進行綜合性的教學(xué)質(zhì)量評估”，取而代之的是院校審核評估（Institutional Audit）。院校審核并不對高校具體的教學(xué)質(zhì)量高低做出評價，而是重點核查高校內(nèi)部教育質(zhì)量保證體系和運行機制的有效性，審核評估的“目的為了確定系統(tǒng)的有效性”。英國2014年開始實施新的評估模式——高等教育評審（HER），它秉持院校審核評估的理念，重在促進高校加強質(zhì)量管理，防范高校在學(xué)術(shù)標準與學(xué)生學(xué)習(xí)機會等方面的質(zhì)量風(fēng)險。德國的評估則從專業(yè)認證逐漸轉(zhuǎn)向體系認證，體系認證是一種特殊的評估模式。德國高等教育質(zhì)量保證“體系認證”的對象是高校內(nèi)部的質(zhì)量管理體系，它重在審查高校內(nèi)部與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的組織結(jié)構(gòu)和程序是否有能力確保相應(yīng)的專業(yè)符合質(zhì)量標準，一旦某一高校內(nèi)部的質(zhì)量保證體系通過認證，該高校質(zhì)量保證體系審核通過的所有專業(yè)都會得到為期六年的認證。法國近年來非常重視“機構(gòu)評估”，它主要評估大學(xué)和其他高等教育辦學(xué)機構(gòu)在院校層面的整體目標和行動，非常注意辦學(xué)機構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保證相關(guān)的目標與政策落實，旨在促進高等教育辦學(xué)機構(gòu)管理的連貫性與有效性。

2.開展基于風(fēng)險理念的院校分類審核評估。2014年以來英國實施基于風(fēng)險理念的高等院校分類審核評估。一是在院校分類與審核周期上，那些在前兩輪評估中均表現(xiàn)優(yōu)秀且足以證明其有能力來保證其高等教育質(zhì)量的院校，被歸類為低風(fēng)險院校，給予6年一次評審周期的特權(quán)。審核采取“微觸”（lighter touch）的核查方法，降低核查強度。而被歸類為高等教育質(zhì)量高風(fēng)險院校，將會被給予4年一次的評審周期，評估機構(gòu)將加強對這類院校的質(zhì)量監(jiān)控與評估力度。二是在核查內(nèi)容上，對那些不能獨立授予學(xué)位的教學(xué)型院校或機構(gòu)，重點核查其財務(wù)能力、管理水平、教學(xué)實力等方面的風(fēng)險。對具有學(xué)位授予權(quán)的院校，重點核查其設(shè)立并維持的學(xué)術(shù)標準、學(xué)生學(xué)習(xí)機會質(zhì)量與提升以及相關(guān)信息發(fā)布方面的風(fēng)險。三是在核查重點與程序上，依據(jù)前期調(diào)研及案頭分析階段形成匯集風(fēng)險的“問題計劃”，評估機構(gòu)在進校核查與訪問階段將重點排查風(fēng)險點，同時，訪問期間的核查重點還將依據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題而隨時做出調(diào)整，進校訪問的時間也將可能被延長或縮短。英國基于風(fēng)險理念的院校分類審核評估，受到歐洲其他國家廣泛重視并借鑒，其評審理念與措施正被應(yīng)用于歐洲其他國家的高等教育評估中。

3.實施整改評估，加強后續(xù)監(jiān)管。近年來，歐洲各國都十分重視對存在問題的院校后期整改工作的再評估，把整改評估作為整個評估工作的重要組成部分。英國將后期整改評估作為其新一輪高等教育評審（HER）重要特性之一，高等教育質(zhì)量保證署（QAA）加強對評估認定為“不符合期望”院校的后期跟蹤監(jiān)控與再評估，要求院校及時提交整改“行動計劃”（Action Plan）并呈送階段性的“進展報告”。對整改后仍不合格的院校，高等教育質(zhì)量保證署（QAA）將終止與之簽約，并報請英國商務(wù)、創(chuàng)新與技能部（BIS）評估該院校學(xué)位授予資格和教學(xué)資質(zhì)，高等教育基金委員會將視情況決定是否與之終止簽約并取消對不合格院校的教學(xué)撥款。荷蘭專門成立的高等教育視導(dǎo)團（IHO）并不開展常規(guī)評估工作，而把評估高校問題整改措施和效果作為其專職工作之一。高等教育視導(dǎo)團（IHO）及時將評估整改不到位的高校通知荷蘭教育、文化與科學(xué)部，由政府最終決定是否再次評估該高?；蚴峭Ｖ官Y助。法國重視評估后的跟蹤調(diào)查與監(jiān)督，并制訂了一套評估整改監(jiān)控體系檢測高校是否已按照相關(guān)改進意見進行了有效的整改。該評估整改監(jiān)控體系包括：啟動后續(xù)追蹤程序—問卷調(diào)查—評估小組入校與相關(guān)責(zé)任者會晤—撰寫報告—轉(zhuǎn)交校長審閱—公布報告。法國高校評估整改效果影響著評估最終結(jié)果，進而直接關(guān)系到法國政府對高校進行績效撥款的額度，因此高校對評估整改都非常重視。

4.對評估機構(gòu)開展元評估。歐洲各國特別重視利用第三方評估機構(gòu)開展高等教育質(zhì)量評估，英國高等教育質(zhì)量保證署（QAA）、法國高等教育與研究評估署（AERES）、德國中央評估與認證代理社（ZEVA）、荷蘭大學(xué)質(zhì)量保證署（QANU）等都是全國性的高等教育質(zhì)量評估代理機構(gòu)，具有第三方中介性質(zhì)，國家法律或政策等賦予了上述評估機構(gòu)獨立開展評估的權(quán)利。它們不會受到高校、政府部門或社會機構(gòu)的干涉，這保證了評估的公正性、專業(yè)性與可信性。在維護評估機構(gòu)獨立自主權(quán)的同時，歐洲各國又非常注重對評估機構(gòu)進行元評估，即對評估與認證機構(gòu)本身的評估。德國“認證委員會”專職負責(zé)對各類評估和認證代理機構(gòu)的資質(zhì)進行審核、認證與監(jiān)督，確保各類代理評估機構(gòu)認證必須符合最低標準。荷蘭大學(xué)質(zhì)量保證署（QANU）的評估資格需經(jīng)過高等教育認證委員會（NAO）的元認證，荷蘭大學(xué)質(zhì)量保證署（QANU）對大學(xué)做出的評估報告又需再接受荷蘭高等教育視導(dǎo)團（IHO）的元評估，這種嚴密的評估機制保證了荷蘭教育評估工作的科學(xué)性、有效性。英國則是由高等教育基金會、政府部門與大學(xué)等選任相關(guān)人員共同組成高等教育質(zhì)量框架評審組（QAFRG），對高等教育質(zhì)量保證署（QAA）進行監(jiān)督與元評估，并適時給予改革建議。歐洲各國既保證評估機構(gòu)獨立自主權(quán)，賦權(quán)讓評估機構(gòu)中立、公正地開展評估工作，又堅持對評估機構(gòu)進行元評估，確保評估機構(gòu)的有效資質(zhì)和評估質(zhì)量。

5.歐洲各國評估方式的多樣化。質(zhì)量評估、認證、審核、基準法是歐洲各國高等教育評估中采用的最主要四種方式，各國則主要運用某一種或幾種評估方式。傳統(tǒng)上，英國與丹麥特別重視采用質(zhì)量評估來保證其高等教育質(zhì)量。評估又有四種不同的類型，分別是學(xué)科評估、學(xué)位點評估、院校評估和專項評估。德國、荷蘭則傾向于將認證作為其高等教育質(zhì)量評估的主要形式。近年來，英國、瑞典轉(zhuǎn)為主要運用質(zhì)量審核這種形式來核查被評估院校的質(zhì)量管理有效性，審核的目的主要在于確認評估對象是否達到標準以及目標是否實現(xiàn)，審核重點是院校質(zhì)量保證系統(tǒng)和質(zhì)量提高的過程。荷蘭與芬蘭則嘗試利用基準法作為評估的一種方式?；鶞室卜Q標桿瞄準或高標定位，基準法把學(xué)科、學(xué)位點項目、院校和專題活動的關(guān)鍵績效指標等作為基準內(nèi)容，對其進行全面的觀察和評估，并與基準對象進行比較，得出結(jié)論，以實現(xiàn)經(jīng)驗交流，從而構(gòu)建更好的質(zhì)量保障機制。實施基準法的主要目的是通過與參照對象的對比，借鑒與推廣優(yōu)秀實踐經(jīng)驗，建立改進機制。

三、對我國高等教育質(zhì)量保障與新一輪評估的啟示及建議

（一）加強高等教育質(zhì)量保障和評估的頂層設(shè)計與制度安排

我國可以借鑒歐洲各國在高等教育質(zhì)量保障與評估上的經(jīng)驗，在高等教育質(zhì)量保障體系與評估安排上聯(lián)合高校與社會各界共同開展頂層設(shè)計研究，完善制度建設(shè)，制定一個適用于全國范圍的質(zhì)量保障框架與評估標準。首先，在我國五位一體評估體系基礎(chǔ)上，進一步梳理審核評估與其他各類認證、評估的關(guān)系，建立一個統(tǒng)一的外部質(zhì)量保障框架，提升評估效率，形成質(zhì)量保障的合力；其次，以發(fā)布的《普通高校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》為基礎(chǔ)，出臺高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)標準與指南，引導(dǎo)高校不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系；最后，將那些類似歐洲的基準法評審項目（如我國精品課程建議及一流學(xué)科評審等）納入高等教育質(zhì)量保障總體框架，通過建立質(zhì)量標桿來推廣高校好的經(jīng)驗與做法。

（二）進一步明晰政府、高校、評估機構(gòu)在質(zhì)量保障中的職能定位，把質(zhì)量保障的主體責(zé)任牢牢壓在高等學(xué)校肩上，開展對質(zhì)量評估機構(gòu)的元評估

筆者通過分析歐洲國家政府、高校、評估機構(gòu)在高等教育質(zhì)量保障與評估中權(quán)責(zé)關(guān)系定位，發(fā)現(xiàn)其可對我國有所啟示。第一，政府在高等教育質(zhì)量保障與評估工作上應(yīng)主要發(fā)揮宏觀調(diào)控的職能，推動以法律或政策等形式出臺統(tǒng)一的質(zhì)量標準與評估框架，規(guī)定高校須定期接受來自外部的質(zhì)量評估與監(jiān)督。第二，出臺第三方高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)建設(shè)標準并開展元評估。我國上一輪審核評估采取了中央與地方兩級管理方式，評估機構(gòu)出現(xiàn)多元化趨勢，在一定程度上存在不同評估機構(gòu)在把握尺度上存在差異性和評估效果不盡如人意等問題。第三，應(yīng)進一步明確質(zhì)量是由誰形成的、質(zhì)量保證是誰的責(zé)任、質(zhì)量評估是誰的訴求，不要將“評”與“被評”對立起來，更不要把評估擺在“居高臨下”的位置，外部質(zhì)量保障只有通過內(nèi)部質(zhì)量保障才能發(fā)揮作用。因此，建議我國在新一輪本科教學(xué)質(zhì)量評估方案制訂上兼顧兩方面內(nèi)容。一方面，把質(zhì)量保障主體責(zé)任牢牢壓在高等學(xué)校肩上，進一步強化高校的主體地位和質(zhì)量意識，引導(dǎo)學(xué)校自我定位、自我規(guī)劃、自我評估、自我改進，評估重點從強調(diào)投入轉(zhuǎn)到支持院校“質(zhì)量不斷提升”的機制與文化建設(shè)上；另一方面，將高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)的建設(shè)標準與認證評估納入質(zhì)量評估方案，嚴格審核評估機構(gòu)資質(zhì)及其評估質(zhì)量。

（三）評估主要采用審核模式，引導(dǎo)高校形成質(zhì)量保障文化機制

高等教育評估主要模式可劃分為認證（Accredit）模式、審核（Audit）模式和分等模式。認證模式一般是對學(xué)校的辦學(xué)資格進行認證，依據(jù)的標準是最低標準，適用于新辦院校。分等模式是對高校教學(xué)工作的水平高低做出質(zhì)量等級判斷，更多帶有總結(jié)性評估的特征。分等模式的評估給學(xué)校的外部壓力太大，因此學(xué)校往往沒法開放式地面對自己的問題，將主要精力用于應(yīng)對外部規(guī)范而缺乏動力建立自己的質(zhì)量保障體系，從而難以形成質(zhì)量保障的長效機制。審核模式是對學(xué)校辦學(xué)的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的完整性和有效性進行核實，更多帶有形成性評估的性質(zhì)。歐洲大部分國家評估總體趨勢是采用審核模式。因此，建議新一輪高校本科教學(xué)評估繼續(xù)采用審核模式，在審核評估的基礎(chǔ)上借鑒英國經(jīng)驗探索實施基于質(zhì)量風(fēng)險的院校分類審核評估方式。審核評估的重點不應(yīng)是“質(zhì)量”，而是“質(zhì)量保障工作”，即主要是學(xué)校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)工作。實施審核評估的最終目的是促進高校內(nèi)部廣大師生員工共同參與質(zhì)量保障建設(shè)，提高質(zhì)量風(fēng)險意識，提升質(zhì)量信念與質(zhì)量追求，形成質(zhì)量保障文化機制。

（四）要突出“學(xué)生為中心”理念，注重學(xué)生學(xué)習(xí)機會、學(xué)習(xí)體驗以及學(xué)生參與

近年來，歐洲各國家在高等教育質(zhì)量保障與評估工作中突出“以學(xué)生為中心”的理念，更加關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重視大學(xué)生的參與。究其原因主要有兩方面，第一，由于歷史積淀、發(fā)展歷程、學(xué)科專業(yè)等原因，各高校獲得的外部資源投入、生源質(zhì)量等差異很大，再加上經(jīng)費短缺、師資隊伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化等普遍存在的共性問題，因此考察整個高等教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展變化最能直接體現(xiàn)一所學(xué)校的教育質(zhì)量；第二，促進學(xué)生的發(fā)展是高校教育教學(xué)質(zhì)量工作的核心任務(wù)，也應(yīng)該是衡量高校辦學(xué)水平的首要標準，在評估過程中應(yīng)讓學(xué)生更多參與評估。但從我國本輪審核評估來看，能夠從學(xué)生處獲得的有效的意見反饋不多。因此建議在新一輪本科教學(xué)評估方案構(gòu)建中，一方面要突出“學(xué)生為中心”這一審核理念，重點考察學(xué)校在提升學(xué)生學(xué)習(xí)機會、學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)成果方面所采取的策略及實施效果；另一方面要提升學(xué)生在質(zhì)量評估中參與的廣度和深度，多角度收集佐證的證據(jù)，確保對教育質(zhì)量做出客觀評價。

（五）要更加強調(diào)學(xué)校自評和后續(xù)整改，促成高校建立質(zhì)量持續(xù)改進的長效機制

歐洲各國在高等教育質(zhì)量保障上非常重視學(xué)校自評與評估后續(xù)整改，力求通過評估促使高校建立質(zhì)量持續(xù)改進的長效機制。但從我國本輪審核評估來看，高校普遍重視評估專家現(xiàn)場考察，而對學(xué)校自評與后續(xù)整改則重視不夠。各高校普遍存在自評時間短、一定程度流于表面形式等問題，對評估專家意見反饋及其后期整改工作力度不大。因此，建議新一輪本科教學(xué)評估工作要注意兩個方面。一方面，加強對學(xué)校自評估工作的指導(dǎo)與監(jiān)控，適當延長專家現(xiàn)場考察前學(xué)校的自我評估和自我改進的周期。例如，學(xué)校提出評估申請之后，設(shè)立1－2年自我評估建設(shè)期。專家進校前通過場外評估等方式進行考察，達到要求后再進校，真正做到以評促建。另一方面，重視審核評估的“半程跟蹤”與后續(xù)整改，對高校針對上一輪評估中專家反饋的問題所采取的措施與整改效果進行重點評估，把整改效果適當引入風(fēng)險管理的分等評價等?？傊覈究平虒W(xué)評估工作最終還是要轉(zhuǎn)化為評估高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的完善性與有效性。內(nèi)部質(zhì)量保障的關(guān)鍵是要依靠高校管理者及師生員工自覺主動的自評、自建與積極有效的評估后續(xù)整改。高校只有通過自評、外審、評估整改的反復(fù)循環(huán)形成質(zhì)量責(zé)任意識與質(zhì)量管理文化、制度與具體措施，才能最終構(gòu)建高校質(zhì)量體系持續(xù)改進的長效機制。

我國從2003年至2023年的20年間開展了高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估和審核評估，規(guī)模與力度之大，在世界高等教育史上是空前的。我國通過這兩種大規(guī)模的評估，有力地促進了高校教學(xué)建設(shè)、教學(xué)改革和教學(xué)管理，突出了內(nèi)涵建設(shè)與特色發(fā)展，強化了辦學(xué)合理定位、人才培養(yǎng)中心地位和質(zhì)量保障體系建設(shè)，提升了“五個度”。這“五個度”分別為學(xué)校人才培養(yǎng)效果與培養(yǎng)目標的達成度，學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應(yīng)度，教師和教學(xué)資源條件的保障度，教學(xué)和質(zhì)量保障體系運行的有效度，學(xué)生和社會用人單位的滿意度。這兩次大規(guī)模的評估使我國高校外部質(zhì)量保障體系更加完善，并逐步形成了具有我國特色的“五位一體”的教學(xué)評估制度。我國大規(guī)模的院校教學(xué)質(zhì)量評估只有20年的歷史，國外發(fā)達國家數(shù)十年的高等教育質(zhì)量保障和評估的經(jīng)驗及最新進展，對我們不斷完善高等教育質(zhì)量保障和教學(xué)評估制度仍有借鑒價值。歐洲主要國家高等教育質(zhì)量保障與評估新趨勢，例如，轉(zhuǎn)換高等教育質(zhì)量保障原則、調(diào)整質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)、重塑質(zhì)量評估理念、改變評估主要內(nèi)容與方式、突出高校質(zhì)量保障主體責(zé)任、強化以學(xué)生為中心、堅持持續(xù)改進方向、重視質(zhì)量評估的元評估、加強后期整改評估等，對新一輪評估方案設(shè)計具有重要參考價值。

參考文獻

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注：本文系教育部高等教育教學(xué)評估中心委托課題（教高評中心函〔2018〕91號）“新一輪高校本科教育評估方案研制：高等教育質(zhì)量保障國際比較”，廣西教育科學(xué)“十四五規(guī)劃”2021年度專項課題“新時期廣西東盟來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量保障與提升機制研究”（2021ZJY1675）與“統(tǒng)計學(xué)廣西一流學(xué)科建設(shè)項目資助”的研究成果。

作者簡介：王會來（1980— ），山東臨沂人，廣西財經(jīng)學(xué)院助理研究員，倫敦大學(xué)國王學(xué)院與大連理工大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生，研究方向為高等教育質(zhì)量保障研究；李志義（1959— ），甘肅天水人，博士生導(dǎo)師，大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，研究方向為高等教育管理與評估研究。

（責(zé)編 盧建龍）