“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式在高職醫(yī)學(xué)院校老年心理護(hù)理課程中的應(yīng)用效果▲

黃 辛 黃 翔 黃 臻 劉美嬌 劉楠楠 劉 茜 李莉萍 李桂梅 蔡 籃 余 芳

(1 廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院,廣西南寧市 530023;2 來賓市衛(wèi)生學(xué)校護(hù)理教研組,廣西來賓市 546100;3 廣西壯族自治區(qū)江濱醫(yī)院臨床心理科,廣西南寧市 530021;4 南寧市社會福利醫(yī)院心身科,廣西南寧市 530005;5 廣西心理衛(wèi)生協(xié)會,廣西南寧市 530021)

隨著我國進(jìn)入老齡化社會,老年人的心理健康問題備受關(guān)注[1-2],關(guān)于老年人照護(hù)和管理的工作需求與壓力也不斷增加。養(yǎng)老工作者需要具備良好的溝通能力和共情能力,才能滿足老年人的身心需求[3]。老年心理護(hù)理是醫(yī)學(xué)院校老年服務(wù)與管理專業(yè)的重要課程,該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的溝通能力和共情能力,在今后工作中能夠準(zhǔn)確理解和識別老年人的心理問題,并開展針對性照護(hù),以保障老年人的身心健康安全[4]。由于與老年人年齡差距大,大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生對老年人的心理特征和行為模式缺乏了解,難以與老年人進(jìn)行深入溝通和產(chǎn)生共情[5-6]。此外,由于老年心理護(hù)理課程的專任教師人數(shù)不足,多數(shù)院校采取由校內(nèi)專任教師講授理論知識,再由養(yǎng)老機(jī)構(gòu)中的企業(yè)教師帶教見習(xí)的“接力式”分段教學(xué)培養(yǎng)模式導(dǎo)致學(xué)生的理論學(xué)習(xí)無法與實(shí)踐操作相結(jié)合,影響教學(xué)效果[7-8]。

“一課多師”教學(xué)模式又稱為多師同堂教學(xué)模式,最早是指由3名或3名以上不同學(xué)科背景的教師組成的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì),共同擔(dān)任同一門課程的教學(xué)任務(wù),開展共同授課的研討式教學(xué)模式[9]。經(jīng)過不斷發(fā)展,“一課多師”教學(xué)模式的內(nèi)涵得到了發(fā)展和創(chuàng)新,其可以以“一位教師為主,其他教師為輔”的教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行授課,還可以以多位教師在同一課堂上同時(shí)進(jìn)行授課[4]?！耙徽n多師”教學(xué)模式在提升英語、電商物流、醫(yī)學(xué)等專業(yè)學(xué)生的能力方面取得了較好的效果,但目前尚缺乏該教學(xué)模式在提升學(xué)生的共情能力及溝通能力方面的研究。隨著高等教育的不斷發(fā)展與產(chǎn)教融合的不斷深入,學(xué)校、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等社會主體參與到協(xié)同培養(yǎng)人才的過程中,成為“一課多師”教學(xué)的重要組成部分[10]。因此,本研究探討“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式在老年心理護(hù)理課程中的應(yīng)用效果,為老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)提供思路與參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用整群抽樣的方法,選取廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院2019級、2020級老年服務(wù)與管理專業(yè)的209名學(xué)生作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn):自愿參與本研究;能堅(jiān)持參加老年心理護(hù)理課程整個(gè)教學(xué)過程,并遵守教學(xué)的各項(xiàng)要求;能正常與他人交流。排除標(biāo)準(zhǔn):既往有嚴(yán)重心理問題或嚴(yán)重精神病史未愈者,無法完成老年心理護(hù)理課程2/3以上課時(shí)者。將2019級老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生設(shè)為對照組(n=104),2020級老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生設(shè)為觀察組(n=105)。其中,對照組男性11例、女性93例,年齡18～22(19.98±0.80)歲;觀察組男性12例、女性93例,年齡18～22(19.71±1.49)歲。兩組學(xué)生的年齡、性別比較,差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05),具有可比性。

1.2 方法 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行老年心理護(hù)理課程授課,觀察組采用“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式進(jìn)行老年心理護(hù)理課程授課。每周授課3個(gè)學(xué)時(shí)(每個(gè)學(xué)時(shí)50 min),共計(jì)56個(gè)學(xué)時(shí),其中理論課40個(gè)學(xué)時(shí),實(shí)訓(xùn)課16個(gè)學(xué)時(shí)。兩組的教學(xué)模式見圖1。

圖1 傳統(tǒng)教學(xué)模式與“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式圖

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式:校內(nèi)專任教師采用講授法講解老年心理護(hù)理課程所有的理論知識后,學(xué)生到養(yǎng)老機(jī)構(gòu)由養(yǎng)老機(jī)構(gòu)教師帶教見習(xí)臨床實(shí)踐技能。操作和理論考核均由校內(nèi)專任教師完成。

1.2.2 “校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式

1.2.2.1 組建教學(xué)團(tuán)隊(duì):組建一支由3名校內(nèi)心理專任教師、3名老年心理行業(yè)協(xié)會專家、6名養(yǎng)老機(jī)構(gòu)兼職教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員在授課前,先接受職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的培訓(xùn),培訓(xùn)合格后方可參與老年心理護(hù)理課程的授課,培訓(xùn)包括校內(nèi)專任教師深入養(yǎng)老機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)踐鍛煉,并獲得老年心理照護(hù)的相關(guān)資質(zhì);校方對養(yǎng)老機(jī)構(gòu)兼職教師進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn),老年心理行業(yè)協(xié)會專家對學(xué)校專任教師、養(yǎng)老機(jī)構(gòu)兼職教師進(jìn)行職業(yè)資格培訓(xùn)。專職教師與兼職教師需具備“社會心理服務(wù)證書中級培訓(xùn)師”“老年心理輔導(dǎo)師培訓(xùn)師”等資格證,老年心理行業(yè)協(xié)會專家需具備心理督導(dǎo)師資格。構(gòu)建以“校內(nèi)專職為主、行業(yè)協(xié)會嵌入、企業(yè)兼職”的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

1.2.2.2 “校-行-企”協(xié)作的老年心理護(hù)理課程教學(xué)過程:結(jié)合老年心理協(xié)會專家對老年心理服務(wù)行業(yè)發(fā)展趨勢的把握、專任教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律特點(diǎn)的了解、養(yǎng)老機(jī)構(gòu)對老年心理服務(wù)的崗位需求,將老年心理護(hù)理課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與“社會心理服務(wù)證書”“老年心理輔導(dǎo)師”等職業(yè)資格證書考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行融合,實(shí)施“課證融通”的教學(xué)模式。對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行整合,由傳統(tǒng)的按章節(jié)講授模式轉(zhuǎn)化為以工作崗位為導(dǎo)向的講授模式。該模式分為老年心理基礎(chǔ)知識、老年心理護(hù)理技術(shù)、老年心理護(hù)理實(shí)驗(yàn)3個(gè)模塊,每一模塊的理論知識由校內(nèi)專任教師講授,實(shí)操內(nèi)容則通過視頻教學(xué)的方式由養(yǎng)老機(jī)構(gòu)的兼職教師進(jìn)行示范,或請兼職教師與行業(yè)專家到課堂與專任教師同堂進(jìn)行教學(xué),實(shí)現(xiàn)“多師同堂”“同堂不同師”的教學(xué)模式。“校-行-企”三方教師根據(jù)工作崗位需求共同設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù),采用項(xiàng)目式、情境式、案例式、角色扮演式等教學(xué)方法,以學(xué)生為中心,協(xié)同開展教學(xué)。構(gòu)建線上教學(xué)平臺,搭建“校企雙主體”育人平臺和實(shí)訓(xùn)基地,提供觀摩、學(xué)習(xí)臨床溝通實(shí)踐的機(jī)會。

1.2.2.3 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督:由老年心理行業(yè)協(xié)會的行業(yè)專家組織校內(nèi)及養(yǎng)老機(jī)構(gòu)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師組成教學(xué)督導(dǎo)組,定期開展教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與管理,建立教師管理系統(tǒng),教學(xué)督導(dǎo)組、學(xué)生等可通過管理系統(tǒng)對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。理論考核由“校-行-企”協(xié)作教師團(tuán)隊(duì)共同編寫的題庫中抽取題目進(jìn)行考核,操作考核由校內(nèi)專任教師、老年心理行業(yè)專家、養(yǎng)老機(jī)構(gòu)教師及養(yǎng)老機(jī)構(gòu)老年人對學(xué)生的實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)。

1.3 觀察指標(biāo) 課程教學(xué)前、課程教學(xué)結(jié)束后一周采用臨床溝通能力量表、人際反應(yīng)指針量表對兩組學(xué)生進(jìn)行測評。測評工作由任課教師嚴(yán)格按心理測量學(xué)原則進(jìn)行。

1.3.1 臨床溝通能力量表:該量表包含團(tuán)隊(duì)溝通能力、基本語言溝通能力、基本非語言溝通能力、情感感知能力、情感支持能力及困難情景溝通能力6個(gè)維度,共58個(gè)條目。6個(gè)維度均為正向計(jì)分,各條目均采用5點(diǎn)等距評分法計(jì)分,由“很差”到“很好”分別計(jì)1～5分。維度條目均分為該維度各條目得分之和除以該維度條目總數(shù),臨床溝通能力量表總分為所有條目總分之和,總分得分越高說明臨床溝通能力越強(qiáng)。該量表內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.978,重測信度為0.727[11]。

1.3.2 人際反應(yīng)指針量表:該量表包含觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、想象及個(gè)人痛苦4個(gè)維度,共22個(gè)條目,每個(gè)條目采用Likert 5級評分法計(jì)分,由“不恰當(dāng)”到“很恰當(dāng)”分別計(jì)1～4分。觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、想象維度為正向計(jì)分,個(gè)人痛苦維度為反向計(jì)分。維度條目均分為該維度各條目得分之和除以該維度條目總數(shù),人際反應(yīng)指針量表總分為所有條目得分之和,總分得分越高說明共情能力越強(qiáng)。該量表內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.750,分半信度為0.734,重測信度為0.73[12]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。計(jì)量資料以(x±s)表示,組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),組內(nèi)教學(xué)前后比較采用配對t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以例數(shù)(百分比)表示,組間比較采用χ2檢驗(yàn)。以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

課程教學(xué)前,兩組的臨床溝通能力量表與人際反應(yīng)指針量表的各維度條目均分及總分比較,差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05);課程教學(xué)結(jié)束后,觀察組臨床溝通能力量表與人際反應(yīng)指針量表的各維度條目均分及總分均較課程教學(xué)前改善,且觀察組的臨床溝通能力量表各維度條目均分及總分均高于對照組,人際反應(yīng)指針量表中觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、想象維度的條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應(yīng)指針量表中個(gè)人痛苦維度的條目均分低于對照組(均P<0.05)。對照組的臨床溝通能力量表、人際反應(yīng)指針量表的各維度條目均分及總分較課程教學(xué)前差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>0.05)。見表1、表2。

表1 教學(xué)前后兩組研究對象臨床溝通能力量表各維度條目均分及總分的比較(x±s,分)

組別n情感感知能力教學(xué)前教學(xué)后t值P值團(tuán)隊(duì)溝通能力教學(xué)前教學(xué)后t值P值對照組1043.84±0.703.86±0.700.6330.2543.87±0.703.91±0.691.146 0.254觀察組1054.00±0.644.15±0.632.2720.0254.03±0.674.22±0.592.541 0.013 t值1.7193.3101.7223.852P值0.0870.0010.087<0.001

組別n困難情景溝通能力教學(xué)前教學(xué)后t值P值總分教學(xué)前教學(xué)后t值P值對照組1043.77±0.683.81±0.681.0260.307218.46±36.21220.80±36.101.1480.254觀察組1053.94±0.634.09±0.622.3710.020227.49±30.80236.49±32.922.7790.006 t值1.8143.8521.9413.766P值0.0710.0010.054<0.001

表2 教學(xué)前后兩組研究對象人際反應(yīng)指針量表各維度條目均分及總分的比較(x±s,分)

組別n共情關(guān)注教學(xué)前教學(xué)后t值P值個(gè)人痛苦教學(xué)前教學(xué)后t值P值總分教學(xué)前教學(xué)后t值P值對照組1043.26±0.743.18±0.760.8200.4142.84±0.792.79±0.810.4280.66971.45±13.2470.31±13.530.6040.547觀察組1053.17±0.623.61±0.555.907<0.0012.71±0.742.48±0.842.0660.04169.50±11.3075.02±8.144.317<0.001 t值0.9994.7081.2872.7101.1333.054P值0.319<0.0010.1990.0070.2590.003

3 討 論

與老年人進(jìn)行良好的溝通需要有較強(qiáng)的共情能力,這需要養(yǎng)老工作者具備豐富的理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。老年心理護(hù)理是一門涉及老年、心理、護(hù)理等多學(xué)科的課程,可以培養(yǎng)學(xué)生對老年群體的共情能力。但在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,因教師的心理專業(yè)知識、醫(yī)學(xué)專業(yè)知識及老年人特征相關(guān)知識的儲備有限,很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。傳統(tǒng)的教學(xué)模式多為學(xué)生在校內(nèi)完成理論知識的學(xué)習(xí)后再到企業(yè)見習(xí),這種“接力式”的分段教學(xué)培養(yǎng)模式無法將理論知識與實(shí)踐操作相結(jié)合,導(dǎo)致學(xué)生在校期間溝通能力及共情能力的訓(xùn)練不足,而進(jìn)入崗位實(shí)踐后,養(yǎng)老機(jī)構(gòu)帶教老師缺乏對理論知識進(jìn)行系統(tǒng)講解的授課能力,使學(xué)生很難將實(shí)踐操作與理論知識聯(lián)系起來,導(dǎo)致學(xué)生對老年人的共情能力不足,不能很好地結(jié)合老年人心理及身體問題特征對其實(shí)施有效的干預(yù)。

“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式是指來自學(xué)校、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)的多名教師組成協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì),共同完成同一門課程的教學(xué)任務(wù),通過互培互訓(xùn)方式,提升團(tuán)隊(duì)教學(xué)能力,多位教師在同一課堂上同時(shí)進(jìn)行授課,團(tuán)隊(duì)教師共同參與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃制訂及師資培養(yǎng)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)考核評價(jià)、職業(yè)鑒定、教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)等教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié),打破了一門課程全程由一個(gè)老師教授的傳統(tǒng)教學(xué)模式,可以讓學(xué)生從理論知識到臨床實(shí)踐實(shí)現(xiàn)一體化學(xué)習(xí),從而更好地將理論聯(lián)系實(shí)際,提升專業(yè)能力。 本研究結(jié)果顯示,教學(xué)后,觀察組的臨床溝通能力量表各維度條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應(yīng)指針量表中觀點(diǎn)采擇、共情關(guān)注、想象維度的條目均分及量表總分均高于對照組,人際反應(yīng)指針量表中個(gè)人痛苦維度的條目均分低于對照組(均P<0.05),說明該教學(xué)模式有利于提高老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生的溝通能力和共情能力。原因可能是,在“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式中,教師分工協(xié)作,校內(nèi)專任教師講授理論知識,充分發(fā)揮其理論知識扎實(shí)的優(yōu)勢,讓學(xué)生更容易理解和接受理論知識;而由企業(yè)兼職教師進(jìn)行操作部分的講授,發(fā)揮其養(yǎng)老工作經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)勢,兩者結(jié)合后可形成不同學(xué)科、不同層次教師同堂教學(xué),幫助學(xué)生從不同角度思考問題,將所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)踐,從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和學(xué)習(xí)興趣。另外,校內(nèi)課堂連線兼職教師進(jìn)行養(yǎng)老機(jī)構(gòu)實(shí)地示范的視頻教學(xué),或者兼職教師到學(xué)?，F(xiàn)場與專任教師同堂進(jìn)行教學(xué),采用項(xiàng)目式、情境式、案例式、角色扮演式等體驗(yàn)式教學(xué)方法,可以增加學(xué)生對工作實(shí)踐的認(rèn)知,引導(dǎo)學(xué)生從虛擬仿真工作情境到真實(shí)工作情景的轉(zhuǎn)變,使得學(xué)生能夠早實(shí)踐、早認(rèn)知、早融入養(yǎng)老行業(yè),隨著學(xué)習(xí)的深入,其溝通能力和共情能力不斷得到提升。同時(shí),一課多師教學(xué)模式可以讓老師有更多的機(jī)會互相觀摩,從而促進(jìn)教師們在授課過程取長補(bǔ)短,提高教學(xué)質(zhì)量。

然而,“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式在實(shí)踐中也存在一定的挑戰(zhàn)性:對學(xué)生而言,“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式更注重理論到實(shí)踐的密切銜接,學(xué)生課前要同時(shí)預(yù)習(xí)理論和操作知識兩部分的內(nèi)容,學(xué)習(xí)任務(wù)較重;對教師而言,“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式需要多位教師共同完成各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)工作,對教師集體備課時(shí)間、教學(xué)投入度等要求相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式更高,企業(yè)兼職教師和行業(yè)協(xié)會專家要高質(zhì)量完成學(xué)校及本單位的工作,在時(shí)間分配和精力投入方面存在一定挑戰(zhàn);對學(xué)校而言,由于參與“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式的教師人數(shù)相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師人數(shù)增加,教師培訓(xùn)、課酬等經(jīng)費(fèi)也相應(yīng)增加。

綜上所述,采用“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式進(jìn)行老年心理護(hù)理課程授課,可以提高高職醫(yī)學(xué)院校老年服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生的共情能力及溝通能力。但本研究的樣本量較小,且為單中心研究,今后還需要進(jìn)一步探索“校-行-企”三方協(xié)同教學(xué)的有效機(jī)制,并且與兄弟院校合作,在各專業(yè)、多課程中開展研究,持續(xù)探索“校-行-企”協(xié)作的“一課多師”教學(xué)模式的應(yīng)用效果,為提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量教學(xué)改革提供參考。