學前教育師范生與幼兒教師教科研共生管理模式的探索

黃小玲 陳芝蓉 劉萍萍 吳佩嘉

【摘要】本文分析幼兒教師教育科研能力發(fā)展與學前教育專業(yè)師范生實踐研究能力培養(yǎng)存在的問題，提出基于社會生態(tài)理論的“三位一體”教育科研共生管理模式：在微觀層面幼兒教師發(fā)起研究，學前教育專業(yè)師范生參與研究，二者共促共進共享成果；在宏觀層面搭建幼兒園教育科研管理平臺，整合資源，突破教育科研瓶頸。

【關鍵詞】幼兒教師 學前教育師范生 科研管理模式

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0007-04

培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才的教育科學研究素養(yǎng)是新時代教育發(fā)展的趨勢。新時代要求幼兒教師不僅要具備教育教學能力，而且要成為具有專業(yè)知識和思辨能力的教育科學研究者?！丁笆奈濉睂W前教育發(fā)展提升行動計劃》提出，為推動學前教育教研改革，必須堅持教研服務于教育實踐，設置幼兒園教研崗位，形成一支專業(yè)化的幼兒教師隊伍。雖然幼兒園很重視教師學習能力、教育科研能力和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，但是僅憑一園之力，很難從科研視角促進幼兒園教學質(zhì)量的提升。人才培養(yǎng)需要建立長效機制，更需要將職前教育與職后培訓結合起來。教育部印發(fā)的《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》要求學前教育師范生初步掌握教育研究的基本方法，能夠在教育實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和研究問題，為職后順利上崗打好基礎，成為具有研究意識和研究能力的教師。目前高等院校學前教育專業(yè)與幼兒園的人才培養(yǎng)出現(xiàn)職前與職后脫節(jié)的現(xiàn)象。幼兒園需要具備一定教育科研能力、能夠解決實際問題的教師團隊，而高等院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才無法滿足幼兒園的實際需求，導致產(chǎn)教融合出現(xiàn)問題。為此，我們提出構建學前教育專業(yè)師范生與幼兒教師教育科研共生管理模式的初步設想，并加大了實踐研究的力度。

一、挑戰(zhàn)：雙方的發(fā)展困境與合作失衡

（一）學前教育專業(yè)師范生教育科研能力發(fā)展的局限性

學前教育專業(yè)師范生習慣被動地接受知識，缺乏獨立思考能力，在教育實習過程中過分地依賴帶教老師，工作被動，不能主動思考和解決教育實踐問題，科研意識淡薄，科研能力薄弱。學前教育專業(yè)師范生接受過系統(tǒng)的教育課程學習和技能訓練，理論知識豐富，但是缺少實踐經(jīng)驗，在教育實習過程中面對復雜多變的情況時常常感到手足無措，缺少靈活運用理論知識解決實際問題的能力。其實，學前教育專業(yè)師范生更需要雙師合作指導。高校導師缺乏幼兒園的工作實踐，就無法結合幼兒園實際情況指導學前教育專業(yè)師范生開展科研活動，學前教育專業(yè)師范生在設計畢業(yè)論文時就容易出現(xiàn)盲目選題的情況。此外，幼兒教師工作繁忙，容易錯過指導學前教育專業(yè)師范生探究問題的時機，以及搜集研究素材的機會。

（二）幼兒教師教育科研能力發(fā)展的現(xiàn)狀

首先，幼兒教師缺乏研究教育問題的內(nèi)在動力。通常情況下，幼兒園園長是教育科研活動的主持人，幼兒教師被動執(zhí)行園長分配的任務。有的教師沒有意識到教育科研對教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實意義，認為只要帶好班上好課即可，缺乏對兒童教育的思考和課程建構的意識。有的教師日常工作繁忙，不知道教育科研工作從何處入手，因而產(chǎn)生畏難情緒，而這不利于教師培養(yǎng)問題意識，更不利于提高教育科研能力。此外，由于缺乏教育專家引領、幼兒園領導支持、制度監(jiān)管和同行陪伴，同時存在資金不足、學習機會少、成果展示通道有限等問題，因此承擔科研項目的幼兒教師很難突破科研難題，出現(xiàn)研究進程停滯不前等現(xiàn)象，常常感到孤立無援。

其次，幼兒教師缺乏開展教育科研的能力。有的幼兒園缺乏全面系統(tǒng)的科研管理機制和人才培養(yǎng)機制，極少開展教育科研活動，導致幼兒教師缺乏科研意識、科研知識、科研能力、科研精神等科研素養(yǎng)，分析問題時往往停留于淺表的思考，不會進行科學論證，容易出現(xiàn)研究目的不明確、研究對象模糊、研究內(nèi)容寬泛、邏輯混亂、研究方法不恰當、研究過程流于形式等問題。

（三）雙方互動合作的失衡

傳統(tǒng)的協(xié)同育人人才培養(yǎng)模式很難真正達到平等共育的目標。學前教育專業(yè)師范生的實習活動一般由高校主動發(fā)起，高校從學期課程角度制訂實習計劃。學前教育專業(yè)師范生在實習過程中疲于完成課程作業(yè)，無暇針對教育實踐問題進行深入的思考和研究。幼兒園作為重要的人才培養(yǎng)基地，未能與高校共同制定人才培養(yǎng)計劃，雙方未能達成系統(tǒng)性、階段性和有針對性的人才培養(yǎng)共識。幼兒園在不了解實習生專業(yè)能力水平的情況下，被動地配合高校開展實習計劃，只能安排實習生做一些簡單的工作，對實習生的期待值較低。

各主體責任邊界模糊，導致傳統(tǒng)的協(xié)同育人模式出現(xiàn)“合而不作”的現(xiàn)象。學前教育專業(yè)師范生進入幼兒園實習，幼兒教師是師傅，實習生是徒弟，這也開啟了短暫的手把手師帶徒模式。這種師帶徒模式可以使實習生獲得一定的帶班經(jīng)驗，彌補其實踐能力的不足，但是效果有限：高校只是將實習生“安放”在幼兒園，希望幼兒園承擔實踐育人的責任，因而缺乏跟蹤與監(jiān)管；幼兒園認為實習生是外人，不方便直接管理班級，帶教老師也不愿意多花心思在實習生身上，認為指導工作沒有價值，反而會帶來麻煩。幼兒教師在師傅的角色上不作為，很少真正放手給實習生帶班，這導致實習生處于不被信任、不受重視的地位，被置于可有可無的候補席，做著隨時可以被替代的工作。如此，實習生在入職前便養(yǎng)成了做一天和尚撞一天鐘的工作態(tài)度，缺乏責任心，喪失專業(yè)自信，入職后很難承擔起幼兒園的帶班工作。

二、應對：構建“三位一體”教育科研共生管理模式

黨的十九屆五中全會提出到2035年我國進入創(chuàng)新型國家前列、建成人才強國的戰(zhàn)略目標，要求教育一線做好新時代人才培養(yǎng)工作，全方位培養(yǎng)人才，激發(fā)人才創(chuàng)新活力，形成有利于人才成長的培養(yǎng)、使用、激勵機制，把人才從科研管理的各種形式主義、官僚主義的束縛中解放出來。為激發(fā)幼兒教師的教育科研熱情，提高學前教育專業(yè)師范生的自信，提升雙方的專業(yè)能力與合作質(zhì)量，加強學前教育專業(yè)人才梯隊建設，幼兒園要整合多方資源，形成基于幼兒園的“三位一體”教育科研共生管理模式（如圖1），并利用這一管理模式培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才。

（一）教育科研共生管理模式的架構

“三位一體”教育科研共生管理模式是由幼兒園管理部門、幼兒教師和學前教育專業(yè)師范生協(xié)同運行的一種管理模式。幼兒園管理部門將幼兒教師和進入實習階段的師范生進行需求匹配和組隊，成立教育科研項目合作小組，由小組負責推進課題研究，同時邀請教育專家和高校教師對學前教育專業(yè)師范生進行理論指導，提高他們的理論認識。幼兒教師和實習生地位平等，雙方共同合作，相互交流，形成教育科研共同體。其中，幼兒教師主持教育科研項目，制訂研究方案，在保教活動中開展研究；實習生負責查閱文獻資料，完善研究方案，搜集項目研究數(shù)據(jù)，整理資料，形成研究報告。

教育科研共生管理模式架構從微觀到宏觀，確保教育科研人才得到較好的培養(yǎng)。首先，幼兒教師和實習生形成教育科研項目合作共生關系并處于微觀層面，嵌套于共生管理模式核心，負責教育科研的發(fā)起和推進工作，二者互為依存、互幫互助、協(xié)同成長。其次，幼兒園智庫和高校教師形成合作共生關系并處于中觀層面，幼兒園智庫負責接納各種研究問題，為研究者提供資源、途徑和方法，高校教師給予專業(yè)支持和理論指導。最后，幼兒園管理部門處于外部的宏觀管理層面，對微觀層面的個體起到對外聯(lián)系、對內(nèi)支持的作用，即對外幫助幼兒教師尋找實習生合作者，尋求教育專家和高校教師的支持，對內(nèi)發(fā)揮行政功能，為幼兒教師開展教育科研項目提供資源支持和經(jīng)費保障，營造良好的教育科研氛圍。

（二）教育科研共生管理模式的實施

1.幼兒園搭建教育科研管理平臺，提供制度保障

為提高教育科研質(zhì)量，幼兒園要搭建教育科研管理平臺，負責教研行政管理和課題項目的審核。教育科研管理平臺根據(jù)高校人才培養(yǎng)要求和幼兒園發(fā)展需要，對資源進行梳理與整合，為科研項目的開展保駕護航。為此，幼兒園應當建立以下教育科研管理機制。

第一，建立驅(qū)動機制。教育科研管理平臺支持幼兒教師與實習生根據(jù)自己的需求，自愿結對。在國家大力發(fā)展高品質(zhì)幼兒園的趨勢下，教育科研成果能夠滿足幼兒園提升辦園質(zhì)量和擴大區(qū)域影響力的需求，有助于高校學科專業(yè)建設。幼兒教師從中可以獲得專業(yè)化發(fā)展和科研成果的快速轉(zhuǎn)化，提高專業(yè)能力和教學質(zhì)量，學前教育專業(yè)師范生也能夠提高實踐研究能力。第二，建立運行機制。教育科研團隊整合高校、幼兒園、教育主管部門、幼兒家庭和社區(qū)等多方資源，推進科研項目的實施，同時開展科研培訓活動，拓寬溝通渠道，提高人才科研素養(yǎng)，聯(lián)絡教育專家入園指導、積極與實習生溝通交流，穩(wěn)固多方合作關系。第三，建立保障機制。教育科研管理平臺的搭建，明確了幼兒園與高校的合作關系，雙方合作地位得到認可和尊重。幼兒園可以邀請教育專家、高校教師入園，指導幼兒教師和實習生開展科研活動。當科研課題進入申報、開題、中期檢查和結題等環(huán)節(jié)，教育科研管理平臺要為教師和實習生提供有針對性的指導，如邀請教育專家進行理論指導、尋找參賽渠道、優(yōu)化成果展示等，解除幼兒教師與實習生合作開展教育科研的后顧之憂。

2.幼兒教師啟動教育科研項目，帶動與輻射全園教師

幼兒教師從日常教學出發(fā)，主動申報課題項目，開展課題研究，在研究過程中積極思考問題，與同伴分享課題研究的過程和成果，這能夠引起其他幼兒教師的關注，吸引更多的教師參與課題研究。幼兒園教育科研管理平臺在給予教師支持的同時，可以要求課題主持人在學期初制訂課題研究計劃，學期中召開課題推進研討會，邀請科研專家和高校教師為課題研究把關，提供建議。每次會議結束，課題研究小組要確定下一次研究活動的方向、內(nèi)容和方式等，確?？蒲谢顒佑袟l不紊地進行。同時，課題負責人可以組織學前教育師范生參加活動會議，豐富學前教育師范生的實踐經(jīng)驗。學期末，課題負責人要對研究活動的開展過程、目標達成度、課題成員專業(yè)能力成長、課題成果轉(zhuǎn)化等進行總結和反思。

全園參與課題研究，以點帶面輻射不同層次的教師。對科研需求不強的老教師和科研目標不明確的新入職教師，幼兒園教育科研管理平臺應當開展培訓，向他們宣講科研建設思路，分享典型案例，講解科研課題的開展情況。例如，在課題“真善美的幼兒教師家庭教育指導素質(zhì)提升”研究中，年輕教師要做好觀察記錄、搜集課題資料和研究數(shù)據(jù)。雖然這些工作十分瑣碎，但是激發(fā)了年輕教師的熱情，增加了年輕教師與高校教師交流的機會，使教師在團隊協(xié)作中找到了群體歸屬感。實際上，這項工作也有利于老教師擺脫職業(yè)倦怠，積極參與具有創(chuàng)新性的工作挑戰(zhàn)，獲得職業(yè)新體驗。

3.學前教育專業(yè)師范生參加科研活動，提高教育科研能力

學前教育專業(yè)師范生參加幼兒園教育科研活動，可以激發(fā)學習熱情，將理論知識與實踐相結合，獲得實踐經(jīng)驗，深化對理論知識的理解。學前教育師范生主動參加教育科研活動，在處理問題時不再被動地等待他人提供幫助和答案，能夠主動思考問題，尋找解決問題的方案，努力克服困難。有的學前教育師范生認為，參加幼兒園教育科研活動，感覺自己是一個已經(jīng)參加工作的幼兒教師，但是又不同于一般的幼兒教師，因為有足夠的時間和精力去思考教育中的問題。幼兒園教育科研共生管理模式可以幫助學前教育專業(yè)師范生樹立自信，培養(yǎng)科研精神，為今后走上工作崗位開展教育科研奠定基礎。有的學前教育師范生認為，教育科研活動讓自己知道理論聯(lián)系實踐的重要性?？梢姡瑓⒓咏逃蒲谢顒幽軌蛱岣邔W前教育專業(yè)師范生的專業(yè)認知和科研素養(yǎng)，使其能夠運用理論知識解決實際問題。

學前教育專業(yè)師范生在進入幼兒園之前，可以提前了解幼兒園開展的教育科研項目，根據(jù)自己的能力和需求，主動加入教育科研項目。在加入和跟進教育科研項目的過程中，學前教育師范生要主動承擔起文獻查閱、資料搜集、數(shù)據(jù)分析、成果提煉等工作任務，提高教育科研能力。例如，在一項家園共育調(diào)查研究活動中，幼兒教師邀請學前教育專業(yè)師范生共同參加活動，跟蹤并分析教師在家長沙龍活動中的指導情況，獲取教師行動關鍵要素，分析和比較教師在家庭教育指導上的特征及差異，總結指導規(guī)律，指出存在的問題。比如：學前教育師范生在第一輪數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師沒有對家庭教育經(jīng)驗進行總結。于是，幼兒教師回顧活動，及時進行反思，改進指導策略。在第二輪活動中，幼兒教師放慢活動進程，增加了“小結”環(huán)節(jié)，進一步明確家庭教育指導策略。可見，學前教育專業(yè)師范生加入教育科研活動，有利于幼兒教師提高活動效率，及時調(diào)整工作方法，促進專業(yè)能力發(fā)展，同時也有利于師范生提高實踐能力。

4.教育專家和高校教師跟進指導，突破科研管理瓶頸

教育專家和高校教師的跟進與指導，能夠滿足學前教育專業(yè)高品質(zhì)人才培養(yǎng)需求。教育專家和高校教師可以在理論層面指導學前教育專業(yè)師范生找準研究重點，使學前教育專業(yè)師范生認識到專業(yè)知識的價值，學會將理論學習與實踐研究結合起來，提高專業(yè)能力。教育專家、高校教師與幼兒教師可以共享教育科研成果，突破教育科研重點。比如，在一項戶外自主游戲課題研究中，高校教師分享了兒童思維力發(fā)展的相關理論知識，同時指導幼兒教師制作了支持兒童思維力發(fā)展的量規(guī)。幼兒教師基于專業(yè)理論框架完善了師幼互動指導策略，提高了判斷力和敏感度，而年輕教師在觀摩學習中意識到自己在教學活動中的問題，掌握了師幼互動的技巧。

5.多方協(xié)同合作，整合資源，促進發(fā)展

豐富的家庭資源和社區(qū)資源能夠促進幼兒教育科研活動的順利開展。當幼兒教育科研活動的開展停滯不前時，幼兒園不同崗位工作人員、家長群體中不同專業(yè)人士、社區(qū)公共實踐平臺等都可以成為教師的資源，支持其科研活動的開展。例如，幼兒園里的廚師可以為食育類項目提供場地、材料；在電視臺工作的家長可以為語言和藝術類科研項目提供專業(yè)設備和技術指導；社區(qū)開展的垃圾分類活動，可以支持幼兒園社會教育課題的開展。

幼兒園視角下“三位一體”教育科研共生管理模式激發(fā)了幼兒教師與學前教育專業(yè)師范生的研究熱情，提高了他們的科研能力，使他們樹立了專業(yè)自信，在共享資源的基礎上促進了專業(yè)化發(fā)展。該模式為學前教育產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式提供了新的發(fā)展思路，解決了幼兒園科研發(fā)展中的“瓶頸”，對促進幼兒園科研管理高品質(zhì)內(nèi)涵式的發(fā)展具有深遠的意義。

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注：本文系廣西教育科學規(guī)劃2021年度學前教育職業(yè)教育集團化辦學專項課題“產(chǎn)教融合視角下學前教育專業(yè)園校一體協(xié)同育人機制研究”（2021ZJY829）、2022年度廣西教育科學規(guī)劃課題“真善美的幼兒教師家庭教育指導素質(zhì)提升”（2023C429）的階段研究成果。

作者簡介：黃小玲（1981— ），廣西欽州人，高級教師，研究方向為幼兒園行政管理；陳芝蓉（1984— ），廣西南寧人，講師，研究方向為幼兒園教育科研管理；劉萍萍（1992— ），廣西岑溪人，二級教師，研究方向為學前教育；吳佩嘉（2000— ），廣西南寧人，研究方向為學前教育。

（責編 歐孔群）