【摘要】本文基于當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文課堂中朗讀教學(xué)目標(biāo)不明確、學(xué)生朗讀語(yǔ)調(diào)不流暢且缺乏感情、教學(xué)方式過(guò)于單調(diào)、朗讀評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性等問(wèn)題,提出“明確定位,具體清晰表述朗讀目標(biāo)”“讀透文本,加強(qiáng)理解表達(dá)情感”“讀懂兒童,豐富朗讀形式”“提升教師朗讀技能,有針對(duì)性教給學(xué)生朗讀技巧”等教學(xué)建議,以增強(qiáng)朗讀教學(xué)的有效性。
【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 朗讀教學(xué) 朗讀 有效性
【中圖分類(lèi)號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】0450-9889(2023)19-0112-03
中國(guó)教育科學(xué)研究院副研究員張?zhí)锶粽f(shuō):“閱讀教學(xué),第一是讀,第二是讀,第三還是讀?!薄读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《2022年版語(yǔ)文課標(biāo)》)也多次提到朗讀,并在小學(xué)各個(gè)年段均提出“正確、流利、有感情”的朗讀要求,同時(shí)指出“朗讀,在學(xué)習(xí)語(yǔ)文中有著特殊的功能,它既有吸收課文語(yǔ)言、內(nèi)容的功能,又有發(fā)展語(yǔ)言、發(fā)展思維、激發(fā)朗讀者情感的功能”。由此可見(jiàn),讀有所思、讀有所獲、讀有所感才是有效的朗讀。
在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,教師通過(guò)朗讀法或朗讀活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀訓(xùn)練或文本閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程,稱(chēng)之為朗讀教學(xué)。有效的朗讀教學(xué)往往能讓學(xué)生在朗讀過(guò)程中有所思、有所悟,不僅能增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感,加深對(duì)閱讀文本內(nèi)容的了解,以及對(duì)閱讀文本所傳達(dá)的思想、情感的感悟,而且能讓學(xué)生提高語(yǔ)言邏輯思維能力,提升審美鑒賞與文化傳承能力。可以說(shuō),朗讀教學(xué)的效果在一定程度上直接決定語(yǔ)文教學(xué)的效果。由此,對(duì)朗讀教學(xué)的有效性進(jìn)行探討是十分有必要的。
一、小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀
筆者經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,一些教師對(duì)朗讀的實(shí)際內(nèi)涵缺乏充分的認(rèn)識(shí),朗讀教學(xué)只流于形式、徒有其表,純粹就是“為讀而讀”,朗讀的作用并沒(méi)有得到有效發(fā)揮。
(一)朗讀目標(biāo)不明確,學(xué)生對(duì)朗讀缺乏清晰的認(rèn)識(shí)
筆者從課堂上觀察到,有的教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí),確實(shí)也采用了朗讀的方法,不過(guò)似乎只把朗讀當(dāng)成課堂的潤(rùn)滑劑。比如,課堂上,全班齊讀與個(gè)人讀或小組讀相互穿插,課堂形式看起來(lái)很豐富,課堂氛圍顯得也挺熱鬧,但每次讀的時(shí)候要讀出什么、為什么讀、需要注意什么問(wèn)題,并沒(méi)有具體要求。學(xué)生只是機(jī)械地按照教師的朗讀指令,開(kāi)口大聲、有口無(wú)心、搖頭晃腦地把文字用聲音讀出來(lái),至于讀得好不好、有沒(méi)有收獲,教師全然不顧。部分教師認(rèn)為,只要讓學(xué)生大聲讀書(shū),就是朗讀教學(xué)了。
(二)朗讀形式單一,無(wú)法激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維
教師組織學(xué)生朗讀時(shí),采用最多的朗讀形式為齊讀或個(gè)人讀、小組讀,缺乏針對(duì)性,沒(méi)有根據(jù)文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)朗讀訓(xùn)練活動(dòng),沒(méi)有想辦法豐富朗讀形式。由于朗讀訓(xùn)練一成不變,課堂教學(xué)枯燥、單調(diào),學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高,不能很好地激發(fā)學(xué)習(xí)思維,無(wú)法深化對(duì)文本的感悟。
(三)朗讀評(píng)價(jià)缺乏針對(duì)性,無(wú)法使學(xué)生有針對(duì)性地提高朗讀技能
筆者通過(guò)觀察課堂發(fā)現(xiàn),一些教師的朗讀評(píng)價(jià)語(yǔ)言既不具備建設(shè)性也不夠豐富。很多時(shí)候,教師對(duì)學(xué)生的朗讀評(píng)價(jià)僅僅為“你讀得真好”“讀得很不錯(cuò)”“可以讀得再好些”等,甚至干脆問(wèn)其他學(xué)生:“他讀得好嗎?”不管學(xué)生回答“好”還是“不好”,教師都對(duì)自己拋出的問(wèn)題進(jìn)行選擇性遺忘。面對(duì)教師簡(jiǎn)單的、缺乏建設(shè)性的朗讀評(píng)價(jià),學(xué)生只能模糊地認(rèn)為自己朗讀得挺好或朗讀得不好,到底好在哪里或不好在哪里,則全然不知。
二、小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)問(wèn)題歸因
(一)教師對(duì)朗讀缺乏準(zhǔn)確定位,朗讀教學(xué)目標(biāo)模糊
在朗讀教學(xué)中,學(xué)生朗讀漫無(wú)目的主要原因是教師沒(méi)有提出明確的朗讀目標(biāo)和要求。首先,教師未能很好地理解朗讀內(nèi)涵,不能正確認(rèn)識(shí)朗讀的重要性,錯(cuò)誤地認(rèn)為朗讀只是一種教學(xué)手段,對(duì)朗讀訓(xùn)練也不夠重視。其次,部分教師對(duì)文本的解讀不夠到位,教學(xué)目標(biāo)模糊。教師不明白也弄不清楚在課堂教學(xué)中要讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么,怎么樣才能讓學(xué)生順利學(xué)習(xí)。如果教師對(duì)文本有深入的解讀,挖掘出文本的教學(xué)價(jià)值,就能明白該教什么,也能明白讓學(xué)生朗讀什么。比如,學(xué)習(xí)《麻雀》這篇課文時(shí),教師應(yīng)先明確以下教學(xué)目標(biāo):(1)學(xué)習(xí)生字詞,讀通課文;(2)結(jié)合上下文和聯(lián)系生活實(shí)際理解關(guān)鍵詞“挓挲”“嘶啞”等,體會(huì)母愛(ài)的無(wú)私和偉大;(3)品讀老麻雀勇敢地與獵狗搏斗、奮不顧身保護(hù)小麻雀的故事,從中體會(huì)母愛(ài)的力量,領(lǐng)悟作者同情、愛(ài)護(hù)弱小者,不畏強(qiáng)大敵人的思想感情。然后在朗讀教學(xué)時(shí)提出相應(yīng)的要求:在朗讀中圈出生字詞,讀準(zhǔn)生字詞;在朗讀中畫(huà)出關(guān)鍵詞、句子,聯(lián)系生活,在朗讀中品悟關(guān)鍵詞句,感受老麻雀保護(hù)小麻雀的急迫心情及勇斗大狗的偉大壯舉,讀出勇無(wú)畏懼之態(tài),品出拳拳母愛(ài)之情。這樣的朗讀指導(dǎo)目的明確,學(xué)生能夠讀有所指、讀有所思、讀有所悟。
(二)教師對(duì)兒童年齡心理特點(diǎn)不了解,缺乏學(xué)生本位意識(shí)
小學(xué)生活潑好動(dòng)、好奇心強(qiáng),對(duì)“玩”比較感興趣,注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中,具有思維直觀、具體、形象化等特點(diǎn)。有的教師對(duì)學(xué)生的年齡、心理特點(diǎn)缺乏深入的了解,導(dǎo)致其在設(shè)計(jì)朗讀教學(xué)時(shí)未考慮到豐富性,通常采用單一的分小組讀或齊讀的形式。單一的朗讀形式,反復(fù)、毫無(wú)新鮮感的教學(xué)行為,無(wú)法契合學(xué)生的心理特點(diǎn),無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的心理需求,無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感。
(三)教師自身朗讀技能不高,缺乏必要的朗讀技巧指導(dǎo)
有的教師在面對(duì)學(xué)生的朗讀時(shí),不能給出建設(shè)性或針對(duì)性的朗讀評(píng)價(jià),這除了教師自身對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容不熟悉外,最大的原因是教師自身對(duì)朗讀的定義、要求、要素等不了解,不具備足夠的朗讀技能。比如,表現(xiàn)安靜、柔和、甜蜜、幸福等情感的語(yǔ)句,應(yīng)該用重音輕讀的朗讀方式,如果教師不向?qū)W生強(qiáng)調(diào)其朗讀呈現(xiàn)方式除了用重音還可以用輕音,那么學(xué)生朗讀時(shí)就有可能讀不出安靜柔和、幸福甜蜜的感覺(jué)。教師如果缺乏朗讀技能,也就無(wú)從知道問(wèn)題到底出在哪里,更談不上給予學(xué)生建設(shè)性、針對(duì)性的朗讀評(píng)價(jià)。
三、提升小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)有效性的對(duì)策
(一)準(zhǔn)確定位,明晰朗讀目標(biāo)
《2022年版語(yǔ)文課標(biāo)》對(duì)各年段的朗讀均提出“正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求。具體而言,可分解表述為以下四點(diǎn):一是用普通話(huà)朗讀,而不是用方言朗讀;二是朗讀要正確,不錯(cuò)字,不丟字,不漏字;三是朗讀要流利,要讀得順暢,不回讀,不讀破句;四是朗讀要有感情,講究快慢輕重、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)?!?022年版語(yǔ)文課標(biāo)》在不同年段對(duì)朗讀所提出的要求是不同的,即第一學(xué)段重在“學(xué)”,第二學(xué)段重在“用”,第三學(xué)段重在“能”。教師應(yīng)深入研讀課標(biāo),弄清楚課標(biāo)對(duì)朗讀的具體要求,并正確認(rèn)識(shí)朗讀的內(nèi)涵,給予朗讀準(zhǔn)確定位,這樣才能明確教什么、怎么教,才能對(duì)朗讀目標(biāo)作出清晰具體的表述,如讀準(zhǔn)字音、掌握生字詞,語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)流暢自然,不能指讀、唱讀等,使學(xué)生在具體的朗讀活動(dòng)中明確讀什么。針對(duì)“有感情”的朗讀目標(biāo),教師也要進(jìn)行清晰具體的表述。如何能做到有感情地朗讀?葉圣陶先生認(rèn)為:“要求語(yǔ)感敏銳,不能單從語(yǔ)言文字上去揣摩,而要把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語(yǔ)言文字上去?!苯處煈?yīng)具體、明確地要求學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn),形成“內(nèi)心視象”,用恰當(dāng)?shù)臍庀⒈磉_(dá)情感。例如:表達(dá)快樂(lè)、歡愉之情,則要求“氣滿(mǎn)聲高”;表達(dá)悲痛之情,則要求“氣沉聲緩”;表達(dá)憤怒之情,則要求“氣粗聲硬”,讓學(xué)生讀出感嘆號(hào)的驚奇之情態(tài)、讀出問(wèn)號(hào)的疑惑之神蘊(yùn)、讀出省略號(hào)的猶豫之態(tài)勢(shì)等。這樣的清晰表述,能使學(xué)生的朗讀不至于陷入無(wú)目的的混亂狀態(tài),從而在朗讀過(guò)程當(dāng)中讀有所依、如臨其境,讀有所思、收獲滿(mǎn)滿(mǎn)。
(二)讀透文本,力求讀出情感
著名語(yǔ)言學(xué)家徐世榮先生說(shuō)過(guò):“運(yùn)用聲音朗讀文章是兩個(gè)合攏,一是說(shuō)的語(yǔ)言和寫(xiě)的語(yǔ)言的合攏,二是作者思想感情和朗讀者思想感情的合攏?!崩首x難就難在讀得自然流暢,感情到位,呈現(xiàn)作者與讀者思想感情的合攏。要解決這一問(wèn)題,需要教師在上課之前,細(xì)致解讀教學(xué)文本,從整體上梳理文本、理解文本和文本所要表達(dá)的意蘊(yùn)情味,進(jìn)而讀出文本該有的情感味道。蔣蓉、李金國(guó)在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中認(rèn)為:“我們聆聽(tīng)說(shuō)話(huà)或者閱讀文字,注意的是‘語(yǔ)言流,是‘語(yǔ)言流所表達(dá)的‘思想流,我們實(shí)際總想整體地去把握它,也只有整體地把握才能有效地把握?!币虼?,教師首先要抓準(zhǔn)貫穿全文的主題,理順作品的謀篇布局、層次結(jié)構(gòu),梳理作品思路,把握文本總分、并列、主次、轉(zhuǎn)折、因果、對(duì)比、遞進(jìn)等邏輯聯(lián)系,理解上下銜接、前后呼應(yīng)等語(yǔ)境,使作品的文脈轉(zhuǎn)化為朗讀者的思路,從而形成朗讀者內(nèi)心的語(yǔ)流,增強(qiáng)有聲語(yǔ)言表達(dá)的整體性、變化性和連貫性。
例如,三年級(jí)上冊(cè)《富饒的西沙群島》一文的開(kāi)頭總寫(xiě)西沙群島的特點(diǎn),接著以分寫(xiě)的形式并列描寫(xiě)海水、海底、海島三個(gè)方面,在對(duì)海水、海底、海島三個(gè)方面進(jìn)行具體描繪時(shí)也同樣采用總分的結(jié)構(gòu)形式。學(xué)生理解了文章的總分結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及文章語(yǔ)言的并列邏輯關(guān)系后,朗讀段與段、總句與分句的銜接時(shí),就要以一種比較平和的語(yǔ)調(diào)而不是以一種突兀、轉(zhuǎn)折的語(yǔ)氣去讀,進(jìn)而知道該在哪里停頓。全文通過(guò)對(duì)西沙群島的風(fēng)景、物產(chǎn)展開(kāi)具體的描繪,在描繪中表達(dá)了作者對(duì)祖國(guó)大好山河的熱愛(ài)之情。學(xué)生如果理解了文本中所蘊(yùn)含的情感,明確朗讀的情感基調(diào),再通過(guò)聯(lián)系生活,抓住能表現(xiàn)喜愛(ài)之情的文本詞語(yǔ)、句子,對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行形象感受,就很容易讀出文本的歡快節(jié)奏和作者的喜悅之情,使朗讀者與作者思想感情產(chǎn)生共鳴。
(三)讀懂學(xué)生,豐富朗讀形式
小學(xué)生活潑好動(dòng)、對(duì)事物充滿(mǎn)新奇感的特點(diǎn)決定了教師朗讀教學(xué)的形式不能單一單調(diào),而應(yīng)多樣化,具有豐富性、趣味性。
一要巧妙設(shè)計(jì)朗讀訓(xùn)練形式,多思路展開(kāi)朗讀訓(xùn)練。例如:逐步升級(jí)式,即以朗讀訓(xùn)練為主線(xiàn)安排學(xué)習(xí)活動(dòng),逐步提升朗讀要求;舉一反三式,教師先重點(diǎn)教學(xué)一處并歸納方法,然后放手讓學(xué)生自己練習(xí)朗讀,再反饋總結(jié);當(dāng)堂檢測(cè)式,教師提出測(cè)評(píng)要求,讓學(xué)生根據(jù)要求自讀、展示、自評(píng),最后由教師抽評(píng)。
二要緊密結(jié)合朗讀文本的特點(diǎn),豐富讀的方式。在教學(xué)中可融入師生讀、伴奏讀、分角色讀、競(jìng)賽讀、教師以問(wèn)助讀、規(guī)范讀等朗讀形式。小學(xué)階段的選文比較貼近兒童生活,滿(mǎn)足兒童對(duì)童話(huà)、故事的心理需求。比如,選文里有大量的神話(huà)故事、寓言故事、民間故事、童話(huà)故事,而故事類(lèi)文本人物形象突出、角色感很強(qiáng),教師除了采用教師范讀、學(xué)生個(gè)人讀、生生合作讀,還可以讓學(xué)生分角色讀、生生合作扮演讀,以達(dá)到充分體會(huì)人物情感的目的。
例如,教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《陶罐和鐵罐》時(shí),可通過(guò)師生合作或生生合作分角色扮演讀實(shí)施朗讀教學(xué)。這是一篇寓言故事,人物形象是故事類(lèi)文本的一大元素,學(xué)習(xí)這類(lèi)文本,基本上是圍繞人物形象來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)作者如何塑造人物形象,如何通過(guò)人物形象表達(dá)生活道理,因此對(duì)人物形象的感知、感悟就成為重要教學(xué)目標(biāo)。在文本中,作者主要通過(guò)語(yǔ)言、神態(tài)刻畫(huà)陶罐和鐵罐的形象:一個(gè)謙虛待人的陶罐和一個(gè)傲慢自負(fù)的鐵罐,角色很分明。教師可創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生分角色扮演陶罐和鐵罐,引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)針對(duì)人物的語(yǔ)言、神態(tài)進(jìn)行分角色朗讀。通過(guò)這樣的情境扮演,學(xué)生在分角色朗讀中深刻體會(huì)、感受不同性格的人物,品悟出要謙虛友好待人的道理,從而順利達(dá)成本課的教學(xué)目標(biāo)。
此外,教師還可以根據(jù)小學(xué)生好動(dòng)、善于模仿等特點(diǎn),積極采用各種形式的競(jìng)賽讀。在競(jìng)賽當(dāng)中,教師要及時(shí)總結(jié)、評(píng)價(jià)不同學(xué)生的不同表現(xiàn),通過(guò)師生評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)等方式,明確指出朗讀的優(yōu)缺點(diǎn),讓學(xué)生明白什么樣的朗讀是優(yōu)秀的,什么樣的朗讀存在不足,并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的朗讀情況進(jìn)行改進(jìn)和完善。簡(jiǎn)言之,競(jìng)賽朗讀既可以充分活躍課堂氛圍,吸引學(xué)生的注意力,又可以使學(xué)生學(xué)有榜樣,符合學(xué)生“玩中學(xué)”的年齡特點(diǎn)。
(四)提升教師朗讀技能,有針對(duì)性地教給學(xué)生朗讀技巧
部分語(yǔ)文教師開(kāi)展語(yǔ)文朗讀教學(xué)的實(shí)效性不強(qiáng),究其原因主要表現(xiàn)為兩方面:一是教師自己不能給予學(xué)生到位的范讀;二是教師對(duì)學(xué)生的朗讀不能進(jìn)行有針對(duì)性、建設(shè)性的評(píng)價(jià)與反饋。出現(xiàn)這些問(wèn)題,根本原因是教師自身的朗讀技能較低。這就要求教師不斷提升專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。首先,教師要強(qiáng)化文學(xué)素養(yǎng),提高解讀文本的能力。其次,教師要善于反思自己的課堂教學(xué)活動(dòng),通過(guò)不斷的反思促使自己有所感悟,進(jìn)而提升專(zhuān)業(yè)能力。第三,教師要提升朗讀技能。學(xué)生若想達(dá)成“正確、流利、有感情”的朗讀要求,在朗讀中呈現(xiàn)出文本的主旨、情感,還得借助一定的朗讀技巧。有了一定的朗讀技巧,朗讀才會(huì)更加有聲有色,才能達(dá)到聲情并茂的效果。也只有這樣的朗讀,才能有效提升學(xué)生的語(yǔ)感,促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)文本有更深層次的理解。這就要求教師自身具備較高的朗讀技能,具備停連、輕重、節(jié)奏等語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)知識(shí),知道強(qiáng)調(diào)一個(gè)詞或某個(gè)句子該用什么音調(diào)、語(yǔ)氣等,知道表現(xiàn)一種緊張氛圍的時(shí)候要用什么樣的氣息、節(jié)奏才能讓朗讀效果更好。
例如,五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》是一篇表達(dá)留戀故土深情、懷念快樂(lè)童年時(shí)光的抒情性散文。朗讀這篇課文,應(yīng)該用一種柔緩中夾帶歡快的節(jié)奏,對(duì)于能夠表現(xiàn)深情的詞語(yǔ),比如“浸”字,應(yīng)該用一種充滿(mǎn)柔和感的語(yǔ)氣讀出來(lái)。在朗讀當(dāng)中,如果學(xué)生讀出了柔和甜蜜的感覺(jué),教師則可評(píng)價(jià):“你的聲音很甜美,讓我感受到了一種獨(dú)特的美!我仿佛來(lái)到作者的家鄉(xiāng),還聞到了濃濃的桂花的香氣!”這樣的評(píng)價(jià)具體生動(dòng),能夠引導(dǎo)學(xué)生深入文本,與作者一起切身感受桂花的香,感受故鄉(xiāng)的美。如果學(xué)生沒(méi)有讀出該有的情感,教師則應(yīng)具體指出問(wèn)題出在哪里,應(yīng)該怎樣讀,并且給予示范。針對(duì)性、建設(shè)性的評(píng)價(jià),有助于學(xué)生真切地感受到朗讀的作用和意義,進(jìn)而不斷提升自身的朗讀水平。
朗讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必要途徑。朗讀教學(xué)有助于提升學(xué)生的閱讀能力,培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。教師應(yīng)設(shè)置清晰的朗讀目標(biāo)和專(zhuān)門(mén)的朗讀活動(dòng)環(huán)節(jié),豐富朗讀形式,及時(shí)對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià),從而使朗讀教學(xué)效果更加理想,最終達(dá)成提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。
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注:本文系廣西民族地區(qū)基礎(chǔ)教育研究中心立項(xiàng)項(xiàng)目“教育本真回歸態(tài)勢(shì)下農(nóng)村中小學(xué)教師人文素養(yǎng)建構(gòu)研究”(msyjjzx2019B03)的階段性研究成果。
作者簡(jiǎn)介:黃群嬌(1976— ),廣西南寧人,碩士研究生,副教授,研究方向?yàn)闈h語(yǔ)教學(xué)研究及語(yǔ)文課程教學(xué)法研究。
(責(zé)編 黎雪娟)