摘要 隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，以“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)”為引領(lǐng)的課堂教學(xué)新樣態(tài)不斷出現(xiàn)，但有不少學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計出現(xiàn)簡單化、隨意化現(xiàn)象，缺乏對新課標(biāo)視域下語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)特征、要素與設(shè)計路徑的基本認(rèn)識。因此，從語文挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計的底層邏輯入手，進(jìn)一步明確其特征、要素，以及任務(wù)的設(shè)計路徑，可以規(guī)范語文挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計行為，推動新課標(biāo)落地生根。

關(guān) ?鍵 ?詞 語文 挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù) 學(xué)習(xí)內(nèi)容 學(xué)習(xí)任務(wù) 評價方式

引用格式 劉茂勇.語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的特征、要素與設(shè)計路徑[J].教學(xué)與管理，2023（26）：48-51.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，“義務(wù)教育語文課程實(shí)施應(yīng)從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)?！盵1]語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)（以下簡稱“挑戰(zhàn)性任務(wù)”）成為當(dāng)下語文教學(xué)研究的“熱點(diǎn)”，也是課堂實(shí)踐的“痛點(diǎn)”，“痛”在一些任務(wù)設(shè)計出現(xiàn)簡單化、隨意化現(xiàn)象，難以發(fā)揮挑戰(zhàn)性任務(wù)對學(xué)生素養(yǎng)提升的作用。挑戰(zhàn)性任務(wù)并非單純拔高難度的任務(wù)，而是在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容與驅(qū)動型任務(wù)，采取合適的探究形式與評價方式激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力和求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作探究的一種結(jié)構(gòu)化任務(wù)。它與一般意義上的學(xué)習(xí)任務(wù)相比，無論是其特征、要素，還是設(shè)計路徑都存在一定的差異，本文將從以下三個方面進(jìn)行闡述。

一、語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的特征

當(dāng)前，有些語文教師認(rèn)為，挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)該具有較高的難度，因而在設(shè)計時往往會出現(xiàn)一些“空中樓閣式”的任務(wù)，即任務(wù)難度大，偏離學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容，令學(xué)生望而生畏。這種揠苗助長的做法，無益于學(xué)生素養(yǎng)的形成，主因還是教師對挑戰(zhàn)性任務(wù)的主要特征缺乏深入的了解。筆者從以下幾方面闡述其主要特征。

1.突破語文學(xué)習(xí)的舒適區(qū)

傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)中，“老師講，學(xué)生聽”“老師問，學(xué)生答”等現(xiàn)象比較普遍，這樣的課堂中，學(xué)生的思維處于一種慵懶狀態(tài)，存在較大的惰性，容易進(jìn)入舒適區(qū)。挑戰(zhàn)性任務(wù)需要激發(fā)學(xué)生探究興趣，激活學(xué)生思維，向?qū)W生語言實(shí)踐的“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)。每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”存在一定的差異性，設(shè)計這些任務(wù)“必須尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，注意把握任務(wù)設(shè)計的難度系數(shù)，確保人人有所得——深者得其深，淺者得其淺”[2]。

2.體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性

挑戰(zhàn)性任務(wù)絕不是僅靠一種知識或技能就可以完成的，它需要調(diào)動學(xué)生多方面的知識、技能，具有較強(qiáng)的綜合性。從知識整合來看，它要體現(xiàn)不同單元語文要素的前后勾連，同一單元內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的融合；從學(xué)生素養(yǎng)的角度來看，它要將語文學(xué)科中“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”這些核心素養(yǎng)進(jìn)行融合，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)；從學(xué)習(xí)方法來看，需要自主學(xué)習(xí)、合作探究等多種方式綜合運(yùn)用。

3.強(qiáng)調(diào)學(xué)生探究的具身感

薛法根認(rèn)為：“學(xué)生親歷語文學(xué)科特有的實(shí)踐活動，獲得的是可遷移的專家思維，而不是會遺忘的專家結(jié)論?！盵3]挑戰(zhàn)性任務(wù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與探究的具身感，鼓勵學(xué)生參與到設(shè)計、實(shí)踐與評價中來。在設(shè)計任務(wù)時，調(diào)動學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，根據(jù)學(xué)生的“追問方向”，設(shè)計相關(guān)的挑戰(zhàn)性任務(wù)；在探究時，從學(xué)生身份“跨界”到具體任務(wù)情境中的角色，能激發(fā)探究興趣；在評價時，學(xué)生還是學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程的評價者，只有當(dāng)學(xué)生對自我參與任務(wù)過程的效能做出積極、客觀的評價，才能確保挑戰(zhàn)性任務(wù)的高質(zhì)量完成。

4.彰顯任務(wù)設(shè)計的結(jié)構(gòu)化

知識本位注重知識的接受與存儲，素養(yǎng)本位注重知識的轉(zhuǎn)化與輸出，后者是學(xué)生語文核心素養(yǎng)必備的一種品質(zhì)，這種品質(zhì)的形成需要通過結(jié)構(gòu)化的訓(xùn)練才能形成。因為結(jié)構(gòu)化“能從根本上改善學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式，助力學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成”[4]。它給學(xué)生帶來的是一種完整的知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的體系，當(dāng)學(xué)生在任務(wù)探究過程中掌握這種方法與知識體系后，就可以在今后的學(xué)習(xí)中運(yùn)用這種結(jié)構(gòu)化的思維方法完成其他各種具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的要素

根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需求與語文素養(yǎng)培育目標(biāo)，以及挑戰(zhàn)性任務(wù)的結(jié)構(gòu)化特征，筆者認(rèn)為挑戰(zhàn)性任務(wù)的內(nèi)涵包含以下六個基本要素（如圖1）。

學(xué)情數(shù)據(jù)分析是任務(wù)設(shè)計的起點(diǎn)，也是挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計中最容易被忽視的一項內(nèi)容。它是指在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容前，了解、分析與之相關(guān)的學(xué)情，設(shè)計出可供學(xué)生選擇，適合學(xué)生完成的挑戰(zhàn)性任務(wù)，使之接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)是任務(wù)設(shè)計的依據(jù)。挑戰(zhàn)性任務(wù)是一項有意義的學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾指出：“意義學(xué)習(xí)是指從所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料中獲得新的意義”[5]。目前使用的統(tǒng)編語文教材依照“雙線組元”的方式編排，缺乏成體系的學(xué)習(xí)任務(wù)群，這就需要教師對現(xiàn)行語文學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，以獲得新的意義。

驅(qū)動任務(wù)設(shè)計是整個挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計中的核心環(huán)節(jié)，是在充分了解學(xué)情、重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，跳過學(xué)生學(xué)習(xí)的舒適區(qū)，設(shè)計學(xué)生“跳一跳，就能實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階”的學(xué)習(xí)任務(wù)。它能幫助學(xué)生在探究過程中真正理解文本內(nèi)容，形成語文能力。

相關(guān)任務(wù)分解是驅(qū)動任務(wù)設(shè)計的支架。驅(qū)動任務(wù)是一個具有整體意義的總目標(biāo)，為了達(dá)成這個總目標(biāo)，需要借助學(xué)習(xí)對象的構(gòu)成要素，分層次、分步驟地將主驅(qū)動任務(wù)分解成更具操作性、符合語言認(rèn)知規(guī)律的子任務(wù)，從而降低挑戰(zhàn)性任務(wù)的難度。

任務(wù)探究方式是任務(wù)完成的保障，是學(xué)生完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)的具體實(shí)踐方式。教師根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，與學(xué)生商議后采用相應(yīng)的任務(wù)探究方式，保障挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。多樣的任務(wù)探究方式能切實(shí)改變以往語文課堂“我講你聽”的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生浸潤于主動探究的學(xué)習(xí)氛圍中，不斷提升探究能力。

評價方式設(shè)計是確保任務(wù)順利實(shí)施的有效監(jiān)控，是依據(jù)新課標(biāo)要求與統(tǒng)編教材語文要素、課后習(xí)題的具體指向，以結(jié)構(gòu)化思維整體設(shè)計評價方案。挑戰(zhàn)性任務(wù)的評價重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效能的評價，進(jìn)而促進(jìn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價。

三、語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計路徑

明確語文挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計的特征與要素后，我們還要進(jìn)一步探尋基于“六要素”的挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)計路徑。這一路徑中，人是最重要的因素，因此，我們要以教師專業(yè)能力為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生素養(yǎng)提升為落腳點(diǎn)，建構(gòu)每一要素的設(shè)計路徑，具體如圖2。

教師作為任務(wù)設(shè)計的引領(lǐng)者，需要具有相應(yīng)的專業(yè)能力，這些專業(yè)能力指向直接決定了學(xué)生素養(yǎng)提升的高度。由圖2可知，整個設(shè)計路徑中，以挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)“六要素”為中心，建構(gòu)了縱橫兩條線?！翱v向線”在挑戰(zhàn)性任務(wù)要素解讀時已經(jīng)進(jìn)行闡述，接下來重點(diǎn)從每個要素的“橫向軸線”闡述任務(wù)設(shè)計的具體路徑。

1.學(xué)情數(shù)據(jù)分析

教師首先要堅持以學(xué)定教的原則，基于學(xué)生情況設(shè)計教學(xué)，做一個真實(shí)學(xué)情的“發(fā)現(xiàn)者”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“在哪里”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生將“去哪里”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“怎么去”。學(xué)情數(shù)據(jù)怎么來？可以通過問卷星、書面調(diào)查、口頭了解等方式了解學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，為教師提供豐富的教學(xué)資源。學(xué)情數(shù)據(jù)怎么用？通過多種形式對每一項學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)情數(shù)據(jù)調(diào)查，將分析后的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，進(jìn)一步滿足學(xué)生個體發(fā)展需求。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中所提出的疑問，成為課堂教學(xué)中具有引領(lǐng)性、啟發(fā)性的教學(xué)問題。這也正是“兒童問學(xué)課堂”的倡導(dǎo)者潘文彬所倡導(dǎo)的理念，即通過學(xué)生的問題，展開教學(xué)實(shí)踐活動，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交還給學(xué)生。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)

吳欣歆指出：“教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，在教材編寫意圖與學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)習(xí)內(nèi)容間建立合理聯(lián)結(jié)，探索國家課程的校本化實(shí)施?！盵6]因此，在重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容時，教師應(yīng)首先采用結(jié)構(gòu)化的方式，梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識體系，然后根據(jù)本單元的語文要素、課后學(xué)習(xí)要求，提煉出教學(xué)內(nèi)容的“大概念”，進(jìn)行主題重構(gòu)。有了任務(wù)主題，還需要對教材內(nèi)容進(jìn)行再次重構(gòu)，確保重構(gòu)內(nèi)容內(nèi)在結(jié)構(gòu)一致、主題明確。重構(gòu)的方式主要包括語文要素的前后勾連、鞏固提升，聚焦文本內(nèi)容的異與同，對單元內(nèi)的口語交際、習(xí)作等進(jìn)行重新整合。這種重構(gòu)應(yīng)基于語文實(shí)踐的普遍規(guī)律，基于教材，卻又高于教材，實(shí)現(xiàn)“用教材教”，著力提升學(xué)生的理解、創(chuàng)造、評價等高階思維能力。

3.驅(qū)動任務(wù)設(shè)計

教師要基于重構(gòu)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計引領(lǐng)學(xué)生探究的驅(qū)動任務(wù)。這些任務(wù)要關(guān)照語文要素，回應(yīng)語文課后習(xí)題，直面學(xué)生生活。筆者根據(jù)各年級段任務(wù)的具體要求，提出主題重構(gòu)時要注意階段性與發(fā)展性。具體而言，低年級段的任務(wù)主題以單項行動為主，即主要聚焦于某一單元的單一知識，著重訓(xùn)練某一方面的能力，注重激發(fā)學(xué)生探究興趣；中年級段的任務(wù)主題以前后聯(lián)動的知識與能力為主，聚焦于某一單元的知識體系，注重前后單元的相互關(guān)聯(lián)；高年級段的任務(wù)主題則以多方聯(lián)動為主，聚焦于大單元主題重組與跨學(xué)科學(xué)習(xí)。通過精準(zhǔn)策劃，設(shè)計出符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的挑戰(zhàn)性任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生在任務(wù)探究過程中深入理解文本內(nèi)容，形成語文能力，實(shí)現(xiàn)“學(xué)語文”向“用語文”的嬗變。

4.相關(guān)任務(wù)分解

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生完成驅(qū)動任務(wù)所要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)階段，搭建有效的學(xué)習(xí)支架。這些支架如何塔建？實(shí)際上課文的閱讀練習(xí)或者學(xué)習(xí)提示已經(jīng)為我們指明了學(xué)習(xí)方向。教師不妨根據(jù)這些習(xí)題的先后順序，將驅(qū)動任務(wù)分解為若干個子任務(wù)。子任務(wù)依照由表及里、由語言習(xí)得到遷移運(yùn)用的漸進(jìn)性原則設(shè)計，提升學(xué)生解決問題的結(jié)構(gòu)化思維能力。這些子任務(wù)具有內(nèi)在邏輯性與層次性，既符合文本學(xué)習(xí)的規(guī)律，也符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，能幫助學(xué)生一步一步、由易到難地進(jìn)行任務(wù)探究，在挑戰(zhàn)性與趣味性之間找到一個融合點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生探究的積極性。當(dāng)然，不一樣的課文，任務(wù)分解范式也不盡相同，需要結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)一步優(yōu)化語言實(shí)踐的路徑。

5.任務(wù)探究方式

學(xué)習(xí)任務(wù)具有情境性、實(shí)踐性與綜合性的特點(diǎn)，教師首先要為語文學(xué)習(xí)營造和諧的探究環(huán)境。和諧是指符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，具有一定的新鮮感和吸引力，能促進(jìn)學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)。其次，任務(wù)探究方式可以從橫向與縱向兩方面深入闡述。從橫向來看，探究形式主要是根據(jù)主挑戰(zhàn)性任務(wù)下轄的子任務(wù)的難易程度，采取相對應(yīng)的探究方式；從縱向來看，則需要體現(xiàn)任務(wù)完成的漸進(jìn)性，仍然采取由易到難的設(shè)計路徑，激活學(xué)生的多元化探究思維。它指向?qū)W生完成任務(wù)的具體策略，包含學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作探究、批判反思、不斷改進(jìn)等。在選擇探究方式時，應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引領(lǐng)學(xué)生從對語言文字的表層理解走向?qū)φZ言的深度運(yùn)用。

6.評價方式選擇

評價方式是挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，對教師自身提出了很高的要求，因為它不僅需要教師對本次學(xué)習(xí)任務(wù)所達(dá)成的總目標(biāo)形成評價標(biāo)準(zhǔn)，還要對完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)的每個階段性目標(biāo)都形成具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能“以評引學(xué)、以評促學(xué)”。那么挑戰(zhàn)性任務(wù)的評價中到底關(guān)注什么？為了進(jìn)一步促進(jìn)知識素養(yǎng)向能力素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，我們需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的評價，將其與學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價相結(jié)合，建構(gòu)一種包含多種維度的立體評價模式。這種學(xué)習(xí)方式評價主要包括“我是怎么解決這個問題的”“我還可以通過什么辦法來做得更好”這兩個涉及元認(rèn)知的評價方式，借此促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價。在對學(xué)生進(jìn)行評價的過程中，傳統(tǒng)的自評、互評、師評等方式依然可以穿插其中，確保評價對象多元化。

新課標(biāo)背景下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計對一線語文教師是一項挑戰(zhàn)，誠如王寧指出的：“教師是目標(biāo)的確定者，是任務(wù)的設(shè)計者，是過程的推動者，這是一個比過去更為艱巨的任務(wù)。”[7]挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計具有自身的獨(dú)特性、復(fù)雜性，限于本人學(xué)識有限，對這一問題的研究難免有疏漏之處，還需要我們在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索并加以改進(jìn)，力求在學(xué)生素養(yǎng)需求、新課標(biāo)與統(tǒng)編語文教材之間找準(zhǔn)最佳契合點(diǎn)，對挑戰(zhàn)性任務(wù)的特征、內(nèi)涵與設(shè)計路徑形成更深入、更全面的研究成果。

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［責(zé)任編輯：陳國慶］