肖菊梅

【摘 要】隨著鄉(xiāng)村教師補(bǔ)給政策的頒布與實(shí)施，鄉(xiāng)村師資供需矛盾得到緩解，鄉(xiāng)村師資隊伍結(jié)構(gòu)漸趨合理，但也面臨定向師范生任教意愿漸趨降低、鄉(xiāng)土情懷意識淡薄、學(xué)習(xí)動力式微等問題?；诖?，可借鑒中師教育的辦學(xué)經(jīng)驗來加強(qiáng)定向師范生的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”訓(xùn)練，培養(yǎng)定向師范生的教育情懷，創(chuàng)新定向師范生培養(yǎng)模式以及構(gòu)建長效配套機(jī)制，使其成為“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教育人才。

【關(guān)鍵詞】新時代 定向師范生 中師教育 辦學(xué)經(jīng)驗

為構(gòu)建一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師隊伍，國家相繼頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022 年》等文件，要求精準(zhǔn)培養(yǎng)地方鄉(xiāng)村定向師范生，擴(kuò)大定向師范生培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師。與此同時，江蘇、浙江、上海、湖南等?。ㄊ校┮蚕嗬^實(shí)施地方鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的實(shí)踐探索。近些年，定向師范生培養(yǎng)逐漸成為鄉(xiāng)村認(rèn)可程度較高且最為穩(wěn)定的師資補(bǔ)充方式，并積累了寶貴的經(jīng)驗，為新時代定向師范生培養(yǎng)提供了借鑒。

一、中師教育的辦學(xué)經(jīng)驗

中國歷史上第一所師范學(xué)堂是1897年盛宣懷創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范院，最早的獨(dú)立師范學(xué)校則為1902年張謇創(chuàng)辦的通州師范學(xué)校，這也標(biāo)志著我國中等師范教育的開始。1902-1904年，清政府相繼頒布“壬寅學(xué)制”和“癸卯學(xué)制”，確定了高等師范教育和中等師范教育兩級師范教育體系，其中中等師范以培養(yǎng)初等小學(xué)和高等小學(xué)教員為目標(biāo)，學(xué)制5年，正式確立了我國師范教育制度。南京國民政府成立后對中等師范教育進(jìn)行了一系列改革與調(diào)整，如將師范教育進(jìn)行獨(dú)立設(shè)置，招收學(xué)制為三年的初中畢業(yè)生，師范學(xué)校由政府管理，為學(xué)生提供免費(fèi)的膳、宿、制服等，從法律上確認(rèn)和保障了中師教育的獨(dú)立地位，促進(jìn)了中師教育的平穩(wěn)發(fā)展。中華人民共和國成立后，我國建立了中等師范學(xué)校、高等師范?？茖W(xué)校和師范學(xué)校（大學(xué)）三級師范教育體系，其中小學(xué)教師由中等師范學(xué)校培養(yǎng)，招收修業(yè)年限為3年的初中畢業(yè)生。改革開放后，隨著小學(xué)生數(shù)量增加，小學(xué)教師需求量也日益擴(kuò)大。此時，教育部頒布《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》，規(guī)定了小學(xué)師資的培養(yǎng)目標(biāo)、招生辦法等內(nèi)容。國家教委也提出“縣縣辦師范”的政策，即條件好的縣辦好一所師范學(xué)?；蚪處熯M(jìn)修學(xué)校，特別是人口多的縣要辦師范學(xué)校。20世紀(jì)末，隨著社會經(jīng)濟(jì)與小學(xué)教師自身發(fā)展需求，國家頒布了《面向 21 世紀(jì)教育振興行動計劃》《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》等文件，要求調(diào)整師范教育體系結(jié)構(gòu)，由三級師范教育體系向二級師范教育體系轉(zhuǎn)變；要求中等師范學(xué)校通過聯(lián)合、合并、充實(shí)、提高等方式來轉(zhuǎn)型或改造，以此提升小學(xué)教師學(xué)歷層次；鼓勵綜合性大學(xué)和非師范類學(xué)校參與小學(xué)教師的培養(yǎng)，進(jìn)一步打破了由師范學(xué)校單獨(dú)培養(yǎng)小學(xué)教師的布局。到21世紀(jì)，我國師范教育重心逐漸上移，“中師、大專、本科”的師范教育體系被“?？?、本科、碩士研究生”取代，中師教育退出歷史舞臺。中師教育雖成為歷史，但其成功的辦學(xué)經(jīng)驗卻成為當(dāng)今鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)者和研究者的特殊“情懷”。

（一）提前招生與定向分配政策，保證了生源的穩(wěn)定發(fā)展

20世紀(jì)80年代，隨著農(nóng)村義務(wù)教育的普及與發(fā)展，為緩解小學(xué)師資供需矛盾，教育部實(shí)施中等師范教育招生政策改革，要求在縣（區(qū)）一級設(shè)置中等師范學(xué)校，以縣為單位分配名額，提前招收初中畢業(yè)生。報考中師招生行列的學(xué)生為縣招考成績前100名的學(xué)生。為確保生源質(zhì)量，進(jìn)入招生行列的學(xué)生還要參加面試，學(xué)校要求先考察學(xué)生的溝通交流能力和語言表達(dá)能力，考察學(xué)生的教育志趣與心理品質(zhì)。另外，中師生在培養(yǎng)過程中享受國家公費(fèi)教育待遇，畢業(yè)后全部包分配工作，有助于減輕中師生家庭負(fù)擔(dān)，這成為吸引廣大農(nóng)村優(yōu)秀初中畢業(yè)生報考中師的重要因素。可以說，借助當(dāng)時特定的社會經(jīng)濟(jì)背景、穩(wěn)定的優(yōu)質(zhì)生源、培養(yǎng)期間的生活保障以及畢業(yè)后的定向工作分配，讓中師生在校期間能安心學(xué)習(xí)，這些成為了中師教育成功辦學(xué)的前提保障。

（二）注重專業(yè)情意培養(yǎng)，全面提升中師生的專業(yè)素養(yǎng)

中師教育培養(yǎng)的師范生能成為當(dāng)時“下得去、教得好、留得住”的鄉(xiāng)村教育人才，與其“面向小學(xué)、面向農(nóng)村、面向基層”的辦學(xué)主旨有關(guān)，但更重要的是注重對師范生專業(yè)情意的培養(yǎng)。專業(yè)情意是教師在專業(yè)發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種非認(rèn)知心理因素。它是促進(jìn)教師專業(yè)不斷成長與發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，主要包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我等幾個維度。首先，中師生入校就開始接受忠于黨的教育事業(yè)、愛學(xué)生、愛家鄉(xiāng)的專業(yè)理想教育。其次，中師學(xué)校通過各類課程培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)情操。為培養(yǎng)優(yōu)秀合格的全科型農(nóng)村小學(xué)教師，中師的課程設(shè)置不分學(xué)科、不分專業(yè)方向，除了要掌握小學(xué)教育所需的文理性知識外，還要掌握三字一話等教學(xué)基本功。據(jù)《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》規(guī)定，三年制中師要開設(shè)必修課、選修課和教育實(shí)踐課程，其中必修課包括語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、音樂、勞作等14門課程；選修課程包括小學(xué)各科教材教法、文化知識以及職業(yè)技術(shù)教育課程，課時為總課時的7%～15%，要求每人選擇其中一門；教育實(shí)踐10周，貫穿于三年之中。［1］上述課程的開設(shè)有利于培養(yǎng)中師生的興趣特長以及扎實(shí)的基本功，以及擔(dān)任多學(xué)科教學(xué)的能力。此外，為培養(yǎng)中師生的專業(yè)性向和專業(yè)自我，學(xué)校組織學(xué)生參加各種社團(tuán)活動、講座、開展教育調(diào)查、教育見習(xí)等，讓他們了解鄉(xiāng)村學(xué)校教育、了解鄉(xiāng)村兒童，培養(yǎng)他們對鄉(xiāng)村教育的奉獻(xiàn)精神、對鄉(xiāng)村小學(xué)課堂敏銳的觀察力和分析力，提升他們的自我價值感。

（三）實(shí)施高效的管理制度，促進(jìn)中師生的全面和諧發(fā)展

高效的管理制度能保證中師教育教學(xué)正常運(yùn)轉(zhuǎn)。在學(xué)校層面，中師教學(xué)實(shí)行“六必查”、學(xué)生一日常規(guī)、行為規(guī)范“每日必查”、班主任“六到崗”。［2］因中師生來源于初中畢業(yè)生，年齡尚少，身心發(fā)展不成熟，各方面可塑性很強(qiáng)，為助力中師生成長，中師學(xué)校實(shí)行班主任責(zé)任管理制，即每個班級均由承擔(dān)某門主要課程教學(xué)任務(wù)的教師擔(dān)任班主任，這樣有助于班主任和學(xué)生之間的交流互動與了解，讓學(xué)生感受到教師的關(guān)注與愛，讓學(xué)生形成一種歸宿感。在學(xué)校規(guī)章制度和班級管理制度的配合下，學(xué)生參加早操鍛煉，提高身體素質(zhì)，學(xué)校對學(xué)生個人考勤進(jìn)行詳細(xì)記錄，并將其與期末的評獎評優(yōu)相結(jié)合；每個班有固定的自習(xí)室，有固定的勞動衛(wèi)生任務(wù)，每個班均定期參與各種各樣的比賽和紀(jì)律檢查，學(xué)校對班級參賽情況進(jìn)行排名、表揚(yáng)。中師班級管理的內(nèi)容事無巨細(xì)，從清晨的早讀、早操，下午第一節(jié)課前的唱歌、練琴，晚自習(xí)半小時前的三筆字訓(xùn)練等，構(gòu)成了學(xué)生一天的作息循環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生向規(guī)范化、預(yù)期化的方向發(fā)展。［3］

二、鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)存在的問題

近年來，鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)在一定程度上緩和了鄉(xiāng)村教師的供需矛盾，但也面臨一些問題。具體而言，首先是關(guān)于鄉(xiāng)村定向師范生任教意愿逐漸降低。定向師范生的任教意愿是判斷鄉(xiāng)村定向政策實(shí)施成效的“溫度計”和“晴雨表”。有學(xué)者認(rèn)為，定向師范生的農(nóng)村任教意愿受定向師范生自身發(fā)展的理性追求、定向任教的契約機(jī)制、市場資源的配置規(guī)律共同形塑，呈現(xiàn)出異質(zhì)性趨勢。這種異質(zhì)性主要體現(xiàn)在定向生的任教時限上，他們服務(wù)期內(nèi)任教意愿水平較高，履約率高，但長期任教意愿不容樂觀，服務(wù)期滿后的任教意愿逐漸減弱。［4］此外，有學(xué)者根據(jù)定向師范生任教意愿程度把定向師范生分為協(xié)議型、游離型和卓越型三種類型，其中只有占比不足三成的是最符合政策期待的“下得去、留得住、教得好”的卓越教師雛形。［5］

其次是鄉(xiāng)土情懷意識單薄。有學(xué)者針對鄉(xiāng)村定向師范生的鄉(xiāng)土情懷展開過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村定向師范生掌握的鄉(xiāng)土知識較一般，鄉(xiāng)村教育堅守之心不強(qiáng)；在“就業(yè)意愿”上，定向師范生傾向于留在城市；在鄉(xiāng)村教師“社會聲望”上，他們未能積極看待鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的社會形象與聲望，大部分定向師范生覺得鄉(xiāng)村教師是一份高投入、低收入的職業(yè)，等等。［6］出現(xiàn)上述問題的原因在于師范院校尚未開設(shè)有關(guān)鄉(xiāng)土文化知識的課程與教學(xué)，學(xué)生只是通過宣傳講座、校內(nèi)廣播及書刊上聽到或讀到一些關(guān)于鄉(xiāng)土文化方面的知識；一些學(xué)生報考定向師范生并不是基于對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的熱愛，而是基于父母的意愿、家庭經(jīng)濟(jì)壓力以及就業(yè)穩(wěn)定等。

最后是學(xué)習(xí)動力式微。學(xué)習(xí)動力是由學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度構(gòu)成的認(rèn)知系統(tǒng)，學(xué)習(xí)動力強(qiáng)的學(xué)生，這三方面會形成相互促進(jìn)、互為支撐的有機(jī)聯(lián)系。據(jù)調(diào)查，定向師范生在大學(xué)報考時只能根據(jù)定向培養(yǎng)計劃的招生學(xué)科方向來選擇專業(yè)，不能根據(jù)自己的興趣來選擇學(xué)科專業(yè)，這在一定程度上影響了定向師范生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而影響了學(xué)習(xí)動力［7］；因鄉(xiāng)村定向師范生選擇的專業(yè)并非“完全自愿”，他們希望在學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)期間能進(jìn)行自我發(fā)展與提升。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村定向師范生入學(xué)后的專業(yè)學(xué)習(xí)期待卻呈現(xiàn)逐漸下降的狀態(tài)，主要原因在于學(xué)校的課程設(shè)置缺少關(guān)于鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村人文環(huán)境認(rèn)知的內(nèi)容；課程教學(xué)缺乏對教學(xué)技能的訓(xùn)練，缺乏對鄉(xiāng)村教育認(rèn)知和鄉(xiāng)村教育情懷的培育；學(xué)生實(shí)習(xí)的學(xué)校以城鎮(zhèn)學(xué)校為主，等等。［8］此外，“定向培養(yǎng)計劃”因其“有編有崗”的政策利惠而對考生和家長產(chǎn)生吸引力，使得多數(shù)鄉(xiāng)村定向師范生對鄉(xiāng)村教育的“專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)知”隨年級延伸而呈式微之態(tài)，難以產(chǎn)生自我提高的內(nèi)在激勵。

三、借鑒中師教育的辦學(xué)經(jīng)驗來培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生

基于新時代鄉(xiāng)村定向師范生面臨的問題，可借鑒中師教育的辦學(xué)經(jīng)驗，加強(qiáng)師范生的師范性和學(xué)術(shù)性訓(xùn)練、培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生的教育情懷、創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式以及構(gòu)建長效配套機(jī)制來培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教育人才。

（一）加強(qiáng)鄉(xiāng)村定向師范生的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”訓(xùn)練，使其成為“下得去”的鄉(xiāng)村教育人才

如前所述，中師生實(shí)行提前批招生，且對進(jìn)入招生范圍的生源進(jìn)行筆試和面試，這為中師學(xué)校提供了優(yōu)質(zhì)的生源?，F(xiàn)在的小學(xué)鄉(xiāng)村定向師范生雖然也進(jìn)行提前批招生，但并沒有在招生環(huán)節(jié)進(jìn)行面試和開展心理測試。新生入學(xué)時，學(xué)校會對師范生進(jìn)行一個普適性心理測試，這種測試只能簡單測試學(xué)生的心理是否健康，并沒有開展專業(yè)化的、有針對性的面試和心理測試。因此，為適應(yīng)將來鄉(xiāng)村小學(xué)教育，在鄉(xiāng)村定向師范生招生這一環(huán)節(jié)就要設(shè)置專門的面試和專業(yè)心理測試，以此作為篩選生源的第一步，這也是提高鄉(xiāng)村定向師范生質(zhì)量的重要舉措。

樹立堅定的辦學(xué)目標(biāo)。中師以培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)師資為辦學(xué)目標(biāo)，圍繞此目標(biāo)開展的教育教學(xué)和管理取得了一定的成效。當(dāng)今，隨著小學(xué)教師學(xué)歷的提升，高等師范院校的小學(xué)教育系或綜合性大學(xué)的師范學(xué)院（或教師教育學(xué)院）均可以培養(yǎng)小學(xué)教師，出現(xiàn)了辦學(xué)目標(biāo)泛化的情況。此外，綜合性大學(xué)為了提升其學(xué)術(shù)性水平逐漸淡化學(xué)生的“師范性”能力，有些高等師范院校為了提升學(xué)生的“學(xué)術(shù)性”水平而減少“師范性”課程，等等。上述現(xiàn)象使得現(xiàn)有鄉(xiāng)村小學(xué)初任教師“學(xué)術(shù)性”較強(qiáng)，但“師范性”專業(yè)素養(yǎng)較差?；诖?，鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)，一方面要突出“師范性”教育，加強(qiáng)對定向師范生的職業(yè)情懷教育、日常養(yǎng)成訓(xùn)練、教學(xué)基本功訓(xùn)練。另一方面也要提高“學(xué)術(shù)性”修養(yǎng)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，要注重對鄉(xiāng)村定向師范生的“學(xué)術(shù)性”培養(yǎng)，培養(yǎng)他們的批判性和辯證性思維，把鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)成為理論與實(shí)踐相貫通的新時代鄉(xiāng)村教育人才。

加強(qiáng)定向師范生的教育教學(xué)實(shí)踐。中師教育曾把教育教學(xué)實(shí)踐貫穿于學(xué)生三年的學(xué)習(xí)生涯，這為中師生具備扎實(shí)的教學(xué)技能提供了堅實(shí)的基礎(chǔ)。中師的教育教學(xué)實(shí)踐主要包括社會實(shí)踐和教育實(shí)踐，其中社會實(shí)踐有助于培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同感和對家鄉(xiāng)的熱愛之情；教育實(shí)踐實(shí)行“城區(qū)與鄉(xiāng)村相結(jié)合，集中與分散相結(jié)合”的方法。這樣有助于中師生得到城里優(yōu)秀教師的指導(dǎo)，也學(xué)到城市小學(xué)先進(jìn)的教學(xué)管理經(jīng)驗和教學(xué)方法，并把這種理念與方法運(yùn)用到鄉(xiāng)村小學(xué)教育實(shí)習(xí)過程。鑒于此，當(dāng)今培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生的高等師范院校和綜合性大學(xué)可借鑒中師的社會實(shí)踐和教育實(shí)踐經(jīng)驗，定期讓定向師范生去鄉(xiāng)村小學(xué)開展社會調(diào)研，在教育實(shí)習(xí)期間可以實(shí)行城區(qū)與鄉(xiāng)村相結(jié)合的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，以便為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)下得去、留得住的教師。

（二）培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生堅定的教育情懷，使其成為“留得住”的鄉(xiāng)村教育人才

鄉(xiāng)村定向性的教育情懷是鄉(xiāng)村定向師范生將自身的職業(yè)追求和專業(yè)成長與鄉(xiāng)村教育事業(yè)相連，與國家的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、社會公平公正等相連，體現(xiàn)了新時代鄉(xiāng)村教師所需要的思想意識和高尚的道德品格，是對社會主義核心價值觀的主動踐行。［9］鄉(xiāng)村定向師范生的教育情懷主要包括以下三個核心要素。首先要有扎根鄉(xiāng)村教育的理想信念。中師教育注重學(xué)生思想道德品質(zhì)和理想信念的培養(yǎng)，并把它貫穿于學(xué)生三年在校培養(yǎng)過程，使其成為“下得去、留得住”的鄉(xiāng)村教育人才。因此，培養(yǎng)新時代鄉(xiāng)村定向師范生重在培養(yǎng)他們熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)、立志扎根鄉(xiāng)村教育的理想信念。其次要熱愛鄉(xiāng)村學(xué)生。隨著城鎮(zhèn)化的加快發(fā)展，學(xué)校課程內(nèi)容設(shè)置、教育教學(xué)資源分配、師生評價方式等均存在向城市學(xué)?？繑n的傾向，這不利于鄉(xiāng)村學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和技能獲得，使得鄉(xiāng)村學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)、缺乏學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步擴(kuò)大了城鄉(xiāng)教育差距。為促進(jìn)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量發(fā)展，鄉(xiāng)村教師要從關(guān)愛鄉(xiāng)村學(xué)生的角度來開展教育和教學(xué)，探索適合鄉(xiāng)村學(xué)生的教育方式。最后要有服務(wù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的責(zé)任意識。作為新時代鄉(xiāng)村定向師范生，更要通過對師范生的理想信念教育，引導(dǎo)他們將教書育人與國家的重大部署結(jié)合起來，以為黨和國家育人的情懷及擔(dān)當(dāng)意識，提升他們的鄉(xiāng)村教育職業(yè)自豪感，為他們?nèi)蘸笤l(xiāng)村教育事業(yè)奠定精神基礎(chǔ)。這一點(diǎn)可從四個方面展開探討。第一，在鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)過程中要以思政課為領(lǐng)航，在學(xué)科教學(xué)中融入社會主義核心價值觀教育、革命傳統(tǒng)和文化教育等內(nèi)容，鑄牢堅固的思政陣地。同時要深入宣傳扎根鄉(xiāng)村教育的道德與教書育人模范，提升鄉(xiāng)村定向師范生的自我教育意識，促進(jìn)鄉(xiāng)村定向師范生扎根鄉(xiāng)村教育的教育情懷的形成。第二，以課“育人”，創(chuàng)建關(guān)于兒童身、心、靈發(fā)展的兒童學(xué)課程群，整合教育學(xué)課程，建設(shè)“有兒童”的教育學(xué)，突出“為兒童”的學(xué)科知識。［10］第三，以文“化人”，培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感。師范院校要深入挖掘已有課程中的鄉(xiāng)村文化知識，理解其精髓和道德規(guī)范，開設(shè)與鄉(xiāng)村文化和發(fā)展相關(guān)的課程，使師范生了解鄉(xiāng)村歷史、鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境、民風(fēng)民俗等。第四，借鑒中師社會實(shí)踐和教育實(shí)踐經(jīng)驗，讓師范生尋訪鄉(xiāng)村文化、走訪鄉(xiāng)村學(xué)校，通過暑期實(shí)踐、技能訓(xùn)練等方式，提高鄉(xiāng)村定向師范生對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。

（三）傳承與創(chuàng)新中師培養(yǎng)模式，使鄉(xiāng)村定向師范生成為“教得好”的鄉(xiāng)村教育人才

隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展，鄉(xiāng)村人口逐漸向城市遷移，使得鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量和適齡兒童人數(shù)減少，鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模也越發(fā)縮小。當(dāng)前的鄉(xiāng)村定向師范生主要以語文和數(shù)學(xué)兩個學(xué)科方向進(jìn)行培養(yǎng)，在大二期間，學(xué)生會根據(jù)自己的學(xué)科方向?qū)W習(xí)相關(guān)專業(yè)知識，此類專業(yè)學(xué)習(xí)讓學(xué)生畢業(yè)后難以勝任音樂、美術(shù)等學(xué)科教學(xué)。此外，相對于語文和數(shù)學(xué)學(xué)科，音樂、美術(shù)、體育等課程的課時少，一些學(xué)校認(rèn)為它們不如語數(shù)學(xué)科重要，使得此類學(xué)科缺少專任教師。盡管如此，從師生比看，我國鄉(xiāng)村地區(qū)教師卻又存在嚴(yán)重超編的現(xiàn)象。［11］這主要是因為地方教育局在鄉(xiāng)村小學(xué)教師編制超標(biāo)的前提下，不愿意把為數(shù)不多的編制留給美術(shù)、體育等副科。這種副科教師編制少的情況也影響到了小學(xué)教育美術(shù)、體育等方向的高考招生，使得鄉(xiāng)村小學(xué)缺少副科教師的現(xiàn)象陷入惡性循環(huán)。長期以來以及未來一段時期，我國鄉(xiāng)村小學(xué)教師總體超編與結(jié)構(gòu)性缺編可能將繼續(xù)存在。［12］為此，可借鑒中師全科性培養(yǎng)模式來緩解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的師資難題。2014年，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”。隨著時代的發(fā)展，不能全搬中師全科培養(yǎng)模式，要在此基礎(chǔ)上繼承與創(chuàng)新。新時代鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)模式應(yīng)該“以通識教育為基礎(chǔ)，以教育學(xué)和心理學(xué)基本理論知識為核心，在整合各科知識和技能的同時也注重個性化的發(fā)展，在綜合知識體系上建構(gòu)起自己獨(dú)特的專業(yè)知識和方法”［13］。

（四）構(gòu)建長效配套機(jī)制，使鄉(xiāng)村定向師范生成為“有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教育人才

如前所述，新時代鄉(xiāng)村定向師范生從教意愿漸低，其中只有三成的定向師范生具有強(qiáng)烈的農(nóng)村任教意愿，大多數(shù)定向師范生在協(xié)議服務(wù)期滿后可能會“流動”或“流失”。因此，為讓鄉(xiāng)村教師成為“有發(fā)展”的鄉(xiāng)村教育人才，在借鑒中師教育的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，還要構(gòu)建促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的長效配套機(jī)制：一方面要提升鄉(xiāng)村定向師范生的自我認(rèn)可、自我實(shí)現(xiàn)的價值認(rèn)同感。國家可通過政策導(dǎo)向，對任教期滿后繼續(xù)留在鄉(xiāng)村任教的定向師范生予以合理的薪酬激勵，地方教育行政部門也要對留下來的定向師范生給予一定的人文關(guān)懷。另一方面要形成長效的配套政策。地方政府與教育行政部門要給鄉(xiāng)村定向師范生提供良好的生活環(huán)境，比如配套的工資和生活補(bǔ)貼、跨鄉(xiāng)跨校跨地區(qū)之間的交流學(xué)習(xí)補(bǔ)貼等。地方政府也要設(shè)立科學(xué)合理的階梯式、差序化配套政策，將服務(wù)鄉(xiāng)村教育的時間長短與工資、職稱評定掛鉤起來，從而讓那些服務(wù)期滿的教師，特別是讓有豐富教學(xué)經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師愿意留下來。

（責(zé)任編輯：王振輝）

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