湖南省長沙市人民政府機關(guān)第三幼兒園 劉 潔

一、問題提出

隨著社會的發(fā)展，雙職工家庭的比例逐漸增多，父母投入家庭中養(yǎng)育孩子的時間相對減少，工作與家庭較難同時兼顧，越來越多的祖輩家長參與到對嬰幼兒的養(yǎng)護和教育之中。嬰幼兒正值依戀形成的關(guān)鍵時期，容易對其主要教養(yǎng)者產(chǎn)生依戀，而安全型的依戀能夠及時滿足嬰幼兒的安全感與歸屬感。有研究表明：“不安全依戀與幼兒的分離焦慮緊密關(guān)聯(lián)，早期安全依戀會顯著降低幼兒的焦慮水平?！辈煌募彝コ蓡T作為第一教養(yǎng)者時，由于教養(yǎng)理念、精力、撫養(yǎng)敏感性等因素的不同，將與嬰幼兒之間建立不同的依戀關(guān)系，并進一步影響幼兒入園時分離焦慮的水平。因此，教師在小班幼兒入園初期，要注意觀察不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒的分離焦慮表現(xiàn)，給予適宜的教育和指導。

二、研究對象與研究工具

(一)研究對象

筆者選取所任教班級中的27名幼兒作為觀察對象，從他們?nèi)雽W第一天8月29日起，進行了為期一個月的觀察與記錄。筆者在真實的一日生活情境中，詳細觀察與記錄小班幼兒在入園時與家里人分開后產(chǎn)生分離焦慮的具體表現(xiàn)。

(二)研究工具

其一是網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查。筆者在微信班級群給家長發(fā)放問卷，以了解關(guān)于小班幼兒主要教養(yǎng)者的具體情況。其二是觀察法。根據(jù)班級幼兒的具體情況，筆者綜合參考黃志敏《小班幼兒新入園分離焦慮研究》和王曉琳《新小班幼兒入園分離焦慮常用緩解策略的現(xiàn)狀調(diào)查研究》的觀察記錄表，修改并編制適合現(xiàn)場觀察的觀察記錄表。

三、研究結(jié)果的統(tǒng)計與分析

(一)班級幼兒主要教養(yǎng)者調(diào)查統(tǒng)計

本研究中，父輩主要教養(yǎng)者指由父母承擔對幼兒的教養(yǎng)，祖輩家長幾乎沒有參與教養(yǎng)。祖輩主要教養(yǎng)者指祖輩家長是教養(yǎng)幼兒的“絕對主力”，幾乎“包辦”幼兒的養(yǎng)育工作。在班級幼兒中，祖輩主要教養(yǎng)者撫養(yǎng)的幼兒主要由祖輩家長負責接送和陪伴，幼兒在哭泣時思念的對象更多是祖輩家長。父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)指父輩家長承擔主要的教養(yǎng)責任，祖輩家長在一定程度上參與對幼兒的教養(yǎng)。

通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)在本班27名幼兒中，主要由父輩家長教養(yǎng)的幼兒有8名；主要由祖輩家長教養(yǎng)幼兒的有6名；由父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)的幼兒有13名。

(二)幼兒入園前四周分離焦慮發(fā)生頻次

本研究中，幼兒分離焦慮的表現(xiàn)形式主要包括哭鬧、哭泣、隨身攜帶依戀物、重復詞句等?？摁[是指幼兒在入園前后哭聲很大，入園時在教養(yǎng)者懷中不愿離開，緊抓其衣服、大腿等，伴有激烈的肢體動作；哭泣是指幼兒入園前后對教養(yǎng)者依依不舍，無聲落淚，眼眶變紅；隨身攜帶依戀物是指幼兒在入園后特別依戀從家里帶來的物品，并長時間隨身攜帶；重復詞句是指幼兒在與教養(yǎng)者分開后，反復念叨某個詞或某句話。

筆者所在班級中大部分幼兒分離焦慮的主要表現(xiàn)為在入園時哭鬧與哭泣；隨身攜帶依戀物的幼兒有10名，他們主要依戀從家里帶來的玩偶，其中一個幼兒的依戀物是書包；分離焦慮表現(xiàn)為重復詞句的幼兒主要是由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒，其重復的詞句主要有“我要找奶奶”“婆婆”“我的爺爺”“我要外婆”等。

筆者根據(jù)觀察記錄整理所得數(shù)據(jù)，將主要由父輩家長教養(yǎng)的幼兒、祖輩家長教養(yǎng)的幼兒、父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)的幼兒所產(chǎn)生分離焦慮的頻次進行分類匯總，并且以周為時間單位進行統(tǒng)計，所得結(jié)果如表1所示。

表1 不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒入園時產(chǎn)生分離焦慮頻次統(tǒng)計

由數(shù)據(jù)可知，不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒產(chǎn)生分離焦慮的頻次，都有隨時間變化而減少的趨勢。其中，主要由父輩家長教養(yǎng)的8名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次最低且分離焦慮消失最快，第三周起基本沒有出現(xiàn)分離焦慮；主要由祖輩家長教養(yǎng)的6名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次最高，且隨著時間推移幼兒的分離焦慮緩解最慢；由父輩家長和祖輩家長共同教養(yǎng)的13名幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次處于中間段。在幼兒每周產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次上，將祖輩家長教養(yǎng)的6名幼兒與父輩祖輩家長共同教養(yǎng)的13名幼兒進行比較發(fā)現(xiàn)，第一周由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次是3.5，由父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的頻次是2；第四周由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次是0.83，由父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的平均頻次為0.38。

同時，筆者在第一周觀察中發(fā)現(xiàn)，有3名主要由父輩家長教養(yǎng)的幼兒在與家人分離時沒有表現(xiàn)出分離焦慮，有4名由父輩家長與祖輩家長共同教養(yǎng)的幼兒在與家人分離時沒有表現(xiàn)出分離焦慮，而主要由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒在入園第一周時均表現(xiàn)出比較強烈的分離焦慮，并且在之后持續(xù)焦慮。

四、幼兒分離焦慮的原因分析

(一)教養(yǎng)者的焦慮程度

國外研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的分離焦慮與教養(yǎng)者的焦慮情緒具有比較顯著的相關(guān)性。具有高焦慮感的教養(yǎng)者往往會花更多的時間照顧幼兒，滿足幼兒的需求，這雖有助于建立親密的親子關(guān)系，但教養(yǎng)者往往會因為顧及幼兒的安全而限制他們的探索，從而增加幼兒對成人的依附感，因此幼兒在入園時容易產(chǎn)生分離焦慮。幼兒入園后，教養(yǎng)者也會產(chǎn)生不同程度的分離焦慮，一方面是因為他們對幼兒園工作不了解，另一方面源于他們對教師的不放心。根據(jù)筆者對所在班級幼兒家長的觀察，祖輩家長與父輩家長相比，他們的焦慮程度更高，常會在幼兒入園后仍在園門口徘徊，在幼兒參加晨練、做操以及戶外游戲等環(huán)節(jié)時仍然在幼兒園門口圍觀。祖輩家長因幼兒入園產(chǎn)生的分離焦慮也會在家庭中潛移默化地影響幼兒，將焦慮情緒傳遞給幼兒，加劇幼兒的分離焦慮，一定程度上使得幼兒的分離焦慮表現(xiàn)更為強烈且持久。

(二)教養(yǎng)者對幼兒獨立自理能力的培養(yǎng)

從家庭走向幼兒園，是幼兒個體社會化的第一步。如果幼兒不具備一定程度的生活自理能力，當生活環(huán)境或狀態(tài)發(fā)生變化時就會感到焦慮，害怕獨自一人去做某些事情。自理能力越強，幼兒入園分離焦慮時間越短，呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)。

筆者通過觀察以及訪談得知，因教育理念的不同，父輩家長更加注重培養(yǎng)幼兒的獨立自理能力；而主要由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒在家吃飯、洗手、穿衣、如廁，幾乎都是由教養(yǎng)者幫忙，幼兒的自理能力較弱。因此，主要由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒在集體生活中無法像其他幼兒一樣獨立掌控自己的生活時，就會感到沮喪，導致他們對幼兒園產(chǎn)生抵觸，分離焦慮隨之產(chǎn)生。在筆者執(zhí)教班級的幼兒中，一名由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒每天早上來園和午睡前都會哭著和教師說：“起床的時候，你幫我穿鞋子?！彼姆蛛x焦慮持續(xù)時間比較長，在入園第四周之后依舊有分離焦慮表現(xiàn)。直到第八周左右，該幼兒逐步學會了穿脫衣物后，其每天入園時的分離焦慮表現(xiàn)也逐漸減少。

(三)教養(yǎng)者的入園準備工作

在心理學上，阿諾德提出了情緒與個體對客觀事物的評估存在相關(guān)性，認為個體在評價和估量外界環(huán)境對人的影響后才產(chǎn)生情緒。筆者由此可以推測出幼兒分離焦慮情緒的產(chǎn)生以及分離焦慮水平高低與他們對幼兒園的感知有關(guān)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，父輩家長在入園前會通過帶領(lǐng)幼兒實地參觀幼兒園、觀看網(wǎng)絡(luò)視頻與圖片、聊天等多種方式主動讓幼兒提前了解幼兒園，而由祖輩家長教養(yǎng)的幼兒往往只是通過幼兒園的體驗日認識幼兒園。幼兒園作為幼兒所面臨的新環(huán)境，初次與家人分離后，未免感到陌生甚至恐懼。這種恐懼的出現(xiàn)對于個體而言是自然而然的本能。教養(yǎng)者可以提前讓幼兒了解幼兒園，為幼兒做好心理準備工作，幫助幼兒在心中建立起對幼兒園的初步印象，產(chǎn)生向往、憧憬幼兒園生活的積極情感，有利于減輕幼兒對陌生環(huán)境的擔憂，從而更快適應(yīng)幼兒園生活。

五、對策與建議

分離焦慮是焦慮的一種，是復合性負性的情緒，是幼兒內(nèi)心沖突的產(chǎn)物，是幼兒從自然人到社會人轉(zhuǎn)變過程中所發(fā)展起來的情緒。分離體驗是人生中無法避免的感受，既不能消除也不能避免。對幼兒而言，離開教養(yǎng)者產(chǎn)生焦慮感，實質(zhì)是尋找安全感，是他們自我保護的措施。因此，我們要正視分離焦慮在幼兒身上產(chǎn)生的影響，引導幼兒正確對待分離焦慮情緒。筆者通過分析不同教養(yǎng)者教養(yǎng)的幼兒產(chǎn)生分離焦慮的特點和原因，提出以下幾個緩解幼兒分離焦慮的策略。

(一)教養(yǎng)者樹立積極開放的心態(tài)，提高對幼兒園生活的認識

入園準備不僅僅是幼兒的準備，對教養(yǎng)者亦然。筆者經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，班級中祖輩家長的分離焦慮會強于父輩家長。究其原因是祖輩家長對幼兒園生活的了解較少，擔憂親手撫養(yǎng)的孩子初次離開家無法獨立生活、在集體生活中不能得到充分照顧。因此，無論是祖輩家長還是父輩家長，調(diào)節(jié)自身焦慮情緒的一個重要途徑是提高對幼兒園生活的認識和了解。首先，教養(yǎng)者應(yīng)具有入園準備意識，理性對待幼兒入園初期產(chǎn)生的各種不適應(yīng)，相信幼兒有能力適應(yīng)幼兒園生活，相信教師的專業(yè)素養(yǎng)。其次，教養(yǎng)者可以通過實地參觀、咨詢教師等途徑，了解幼兒園的環(huán)境。教養(yǎng)者提前參觀和熟悉幼兒園、了解幼兒園的一日生活，參加幼兒園的家長體驗活動，有助于緩解自身的焦慮。此外，教養(yǎng)者要以認真、虛心的態(tài)度積極參加園所組織的家長會和培訓等活動。這些活動有助于教養(yǎng)者更新教育理念、了解幼兒身心發(fā)展的特征，也有助于明確所選擇園所的特點與優(yōu)勢。

(二)教養(yǎng)者幫助孩子建立期望值，提前適應(yīng)幼兒園生活

在本研究中發(fā)現(xiàn)，祖輩家長教養(yǎng)的幼兒相對父輩家長教養(yǎng)的幼兒，面對陌生環(huán)境會更有壓力，表現(xiàn)更為焦慮不安，潛意識里害怕幼兒園的教師、同伴、環(huán)境。為緩解幼兒進入幼兒園時的焦慮，應(yīng)幫助其建立對幼兒園的積極期待。首先，教養(yǎng)者應(yīng)該提供多種支持，幫助幼兒了解幼兒園、提高幼兒對幼兒園的喜愛程度。在家庭生活中，教養(yǎng)者要和幼兒討論與幼兒園有關(guān)的開心話題，向幼兒介紹幼兒園里有教師、朋友、玩具、游戲，幫助幼兒積累對幼兒園的感知經(jīng)驗。其次，教養(yǎng)者要逐步調(diào)整幼兒的作息時間，幫助幼兒養(yǎng)成良好的睡眠習慣，鍛煉幼兒自主入睡的能力。再次，教養(yǎng)者應(yīng)鼓勵幼兒與同齡人多接觸，提供同伴交往的機會。當幼兒對幼兒園生活有美好的期待后，會在一定程度上緩解分離焦慮。

(三)教養(yǎng)者采取正確的教育方式，提高幼兒的自理能力

不同教養(yǎng)者的教育理念存在一定程度上的偏差。根據(jù)筆者對本班幼兒家長的調(diào)查，相較于注重幼兒自理能力的父輩家長，多數(shù)祖輩家長常常盡己所能地滿足幼兒的物質(zhì)需求，卻容易忽視對幼兒自理能力的培養(yǎng)。然而，幼兒適應(yīng)集體生活很重要的一點是具備自理能力。在家中，祖輩家長時刻關(guān)注著幼兒的一舉一動，然而到了幼兒園，教師面對諸多幼兒，無法面面俱到，因此掌握一定的自理能力是幼兒成長的開始，幼兒要學會自己去解決生活中遇到的問題。自理能力強的幼兒，能夠從容面對生活和學習上的挑戰(zhàn)；自理能力弱的幼兒，會感到無助，缺少自信，較難緩解分離焦慮。教養(yǎng)者要適當培養(yǎng)幼兒的自理能力，比如自己吃飯、自己穿脫衣服、學習疊衣服、自己上廁所、喝水等。教養(yǎng)者要有一顆包容的心，相信幼兒能夠獨立生活，讓他們獲得自己的事情自己做的成就感和自我效能感，幫助幼兒減緩入園時的分離焦慮。

(四)教養(yǎng)者與幼兒園教職工合作，形成教育合力

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師較難說服部分祖輩家長改變其在幼兒入園后仍長時間徘徊在園門口的行為，但這一行為容易加劇幼兒的分離焦慮。教養(yǎng)者與幼兒園教職工作為幼兒身心健康發(fā)展的共同促進者，在緩解幼兒分離焦慮時，應(yīng)溝通合作，形成教育合力。幼兒入園后，教養(yǎng)者與教師可以及時溝通，在教師的幫助下了解幼兒的心理狀況與行為表現(xiàn)。同時，教養(yǎng)者要積極配合教師的工作，比如教養(yǎng)者送幼兒入園時要聽取教師建議，及時離開。在筆者所執(zhí)教的班級中，由父輩家長教養(yǎng)的博博每天早上都會紅著眼睛，抗拒入園，每天午睡醒來也有“起床氣”。在與教養(yǎng)者溝通后，筆者了解到他每天睡覺時間很晚，早起有困難。教師與教養(yǎng)者相互配合、及時交流，幫助博博養(yǎng)成早睡早起的習慣，每天來幼兒園也不哭了。

緩解小班幼兒分離焦慮除了教養(yǎng)者的改變與努力，同樣離不開幼兒園與班級教師的支持，教育合力的有效發(fā)揮更利于幼兒的成長。在幼兒園層面，管理層要整體規(guī)劃，幫助幼兒與教養(yǎng)者做好入園準備；可階梯式、循序漸進地調(diào)整小班幼兒入園、離園時間。教師要把握幼兒普遍性的心理特點與個性特征，通過家園溝通，了解不同教養(yǎng)者教養(yǎng)下幼兒的能力、習慣，利用游戲、材料和繪本等轉(zhuǎn)移幼兒的注意力，滿足幼兒“歸屬與愛”的需求。