呂鑫源?方蕾蕾

摘要：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題一度滯礙著素質(zhì)教育的持續(xù)推進(jìn)以及中小學(xué)生基本素養(yǎng)的全面發(fā)展，而具身認(rèn)知理論憑借其對于身體、心智、環(huán)境的開創(chuàng)性定義，為研判與治理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題提供了新的思路。通過具身認(rèn)知理論審視這一問題，我們不難發(fā)現(xiàn)：客觀主義知識(shí)觀、封閉主義學(xué)習(xí)觀以及傳遞主義教學(xué)觀存在于教育進(jìn)程之中，使中小學(xué)教育呈現(xiàn)“離身之態(tài)”。據(jù)此，應(yīng)解放學(xué)生身體，使教學(xué)凸顯體驗(yàn)價(jià)值；營造具身情境，使教學(xué)朝向?qū)W生身體；轉(zhuǎn)變離身理念，使教學(xué)體現(xiàn)身體意蘊(yùn)。通過教學(xué)的“身體轉(zhuǎn)向”有效治理過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；具身認(rèn)知；學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；離身之態(tài)；身體轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G459文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0139-06

2021年7月21日，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》頒布，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題再次進(jìn)入公共的視野并引發(fā)學(xué)術(shù)界的熱烈討論?；仡櫼酝鶐资甑慕逃l(fā)展，我們不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是“著生在我國教育機(jī)體中的一枚具有超強(qiáng)生命力、繁殖力和傳染力的教育毒瘤，是導(dǎo)致當(dāng)前我國義務(wù)教育事業(yè)內(nèi)卷化的瓶頸”[1]。在經(jīng)歷多年的理論構(gòu)建、政策演化以及實(shí)踐檢驗(yàn)后，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題在一定程度上得以緩解。而具身認(rèn)知理路憑借其對于身體、心智、情境三者的開創(chuàng)性定義，為治理中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題提供了嶄新而有效的思路。其“對于社會(huì)的諸多領(lǐng)域，尤其是教育領(lǐng)域，將會(huì)產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響。因?yàn)樗ㄟ^一種新的視角看待學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師如何教學(xué)以及學(xué)校如何組織”[2]。因此，本研究擬以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，通過全新視域洞察學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)對于學(xué)生尤其是學(xué)生身體的影響，并研判與揭示學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制，以期探尋善治中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的可行之路。

一、重負(fù)之身：身體在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中的現(xiàn)實(shí)困境

身體并非僅是生理學(xué)層面的“軀體”或者“肉體”，其是一切活動(dòng)的“起源之所”以及“寓居之所”，承載著社會(huì)、歷史與文化以及人的思維與意志。在梅洛·龐蒂看來，身體不只是物質(zhì)性的肉體，也是“心”與“身”合一的身體，是在世界之中并與世界共同生存的“世界之肉”。同樣，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)所帶來的壓力也寄生于身體之中，“雙減”政策實(shí)行之前，過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)使得學(xué)生原本生氣勃勃的身體成為“重負(fù)之身”，呈現(xiàn)窘迫之態(tài)，面臨深重困境。

其一，過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)致使學(xué)生身體被忽視。沒有身體的在場，缺乏身體的體驗(yàn)，學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展、德性的養(yǎng)成、情感的培育就如“無源之水”“無本之木”，在一定程度上喪失了其基本的條件，而所謂生命的、生存的以及生活的意義也就難以尋覓。但由于中小學(xué)生以往承受過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，他們的身體常常處于不在場的狀態(tài)。身體逐漸成為達(dá)成學(xué)業(yè)目的、追求理想成績的工具，變成被忽視的對象。通過對當(dāng)前中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的探析，我們能夠發(fā)現(xiàn)：迫于升學(xué)以及考試的壓力，有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)以及實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)的課程常處于整個(gè)課程的核心地位，但關(guān)乎學(xué)生身體體驗(yàn)、身體運(yùn)動(dòng)、身體感知的課程卻通常作為附帶的部分呈現(xiàn)。在一些教師以及家長的觀念中，體育、音樂、美術(shù)、勞動(dòng)等課程為文化課程的附庸，這也導(dǎo)致在沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)面前，它們的課程時(shí)間常被“主科”擠壓。此外，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，面對沉重的應(yīng)試壓力，一些教師過度追求知識(shí)的工具理性，極大程度發(fā)揮著班級授課“批量生產(chǎn)”知識(shí)人的優(yōu)勢。在此背景下的學(xué)生則需要重復(fù)經(jīng)典、重復(fù)權(quán)威、重復(fù)書本、重復(fù)腦力活動(dòng)，以致身體的活動(dòng)被嚴(yán)重忽視。

其二，沉重的學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致學(xué)生身體被束縛。自由的身體對于教育的實(shí)施與開展不可或缺。在實(shí)施“雙減”政策之前，面對沉重的學(xué)業(yè)壓力，學(xué)生的身體不只漸漸隱退，更遭遇束縛。具體來說，一方面，學(xué)生的身體自由被限制。在大多數(shù)學(xué)校中，教室布局通常采用縱向單向型格局，座位則以秧田式進(jìn)行安排。不難看出，在這樣編排格局中，他們需要通過單一的身體姿態(tài)保證學(xué)習(xí)的正常進(jìn)行，身體的自由受到限制。即使在課下，學(xué)生的身體也并非完全自由和解放的。一方面，出于安全考慮，一些學(xué)校不鼓勵(lì)學(xué)生在課間到戶外操場自由活動(dòng)，以防出現(xiàn)不必要的“麻煩”；另一方面，迫于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)生尋得一點(diǎn)時(shí)間就抓緊完成課外作業(yè)，從而“擠壓著”身體自由活動(dòng)的時(shí)間。除此之外，學(xué)生的身體空間亦被擠壓。在學(xué)業(yè)壓力面前，中小學(xué)生在某種程度上可以說是“寓于”習(xí)題、教室以及課堂之中，他們的身體往往從一個(gè)學(xué)習(xí)場（教室）轉(zhuǎn)移到另一個(gè)學(xué)習(xí)場（培訓(xùn)機(jī)構(gòu)），從一個(gè)作業(yè)場域轉(zhuǎn)換到另外一個(gè)作業(yè)場域。身體的活動(dòng)空間被窄化，身體實(shí)踐被剝奪，身體向外拓展的可能性降低。進(jìn)言之，學(xué)生的身體被困于教室以及課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之中，這就致使他們難以與周圍環(huán)境建立真正切身的意義聯(lián)系，很難真切地融入其所在的生活世界之中。因此，學(xué)生身體空間被擠壓不僅僅代表著身體的物理空間受限，更代表著學(xué)生通過身體建構(gòu)意義世界契機(jī)的減少。

二、離身之態(tài)：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)生成的一個(gè)歸因視角

在中國教育發(fā)展過程中，過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題是阻礙素質(zhì)教育發(fā)展、掣肘教育質(zhì)量提升的“頑疾”和“絆腳石”。在一些時(shí)間段中，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的囚徒困境以及減負(fù)推進(jìn)的進(jìn)退維谷可以說明：只有探明學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在“病理”，才能使其得以有效治理?？陀^主義知識(shí)觀、封閉主義學(xué)習(xí)觀、傳遞主義教學(xué)觀使部分中小學(xué)教育呈現(xiàn)“離身之態(tài)”，三者共同作用，聯(lián)合構(gòu)成了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的內(nèi)在動(dòng)因。

（一）客觀主義知識(shí)觀對于身體體驗(yàn)的剝奪

知識(shí)觀為教育的根本性問題，改變著人們對于教育本質(zhì)的認(rèn)知與理解，影響著教育實(shí)踐的推進(jìn)理路。困于身心二元論的認(rèn)知“陷阱”，客觀主義知識(shí)觀在一定程度上剝奪了學(xué)生的身體體驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)與加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

其一，客觀主義知識(shí)觀對于身體體驗(yàn)產(chǎn)生機(jī)制的破壞?？陀^主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是“理性的、客觀的、固定不變的、權(quán)威的”，是作用于理智而外在于身體的，而知識(shí)的產(chǎn)生則是心智對于客觀性、不變性、確定性內(nèi)容的映射。在客觀主義制約下的教育場域，知識(shí)表現(xiàn)出普遍性、真理性的價(jià)值特質(zhì)，泯滅了知識(shí)的探究性、復(fù)雜性與不確定性。在這樣的知識(shí)觀中，學(xué)生的學(xué)習(xí)很可能演變?yōu)閷τ谥R(shí)的“機(jī)械復(fù)制”。因此，客觀主義知識(shí)觀難以激發(fā)學(xué)生身體的參與，難以調(diào)動(dòng)身體的積極性，自然很難促使身體產(chǎn)生共鳴性的體驗(yàn)與感受。但缺少體驗(yàn)的、客觀性的知識(shí)壓抑了學(xué)生的主觀性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，甚而使教師教學(xué)成為“逼迫式的”，學(xué)生學(xué)習(xí)成為“被動(dòng)接受式”的。質(zhì)言之，知識(shí)觀的“離身”致使學(xué)生和身體的“平衡”被破壞，造成學(xué)生身體與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)被丟失，進(jìn)而加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

其二，客觀主義知識(shí)觀對于身體情感體驗(yàn)的消解。具身認(rèn)知理論認(rèn)識(shí)到，情緒情感體驗(yàn)是身體的“默認(rèn)設(shè)置”，其深植于個(gè)體的身體之中，對于個(gè)體認(rèn)知的推進(jìn)與發(fā)展意義重大[3]。但客觀主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)的效率，關(guān)注知識(shí)的工具性以及對于知識(shí)的占有。在這種知識(shí)觀的影響下，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為：既然知識(shí)是“現(xiàn)成的”“客觀的”，那接受知識(shí)即可，不必投入自身的興趣，調(diào)動(dòng)身體的情感體驗(yàn)。但沒有情感甚至排斥情感的知識(shí)是低效的知識(shí)，學(xué)生看似每天埋頭苦干，實(shí)際上可能只是機(jī)械應(yīng)付。也就是說，這種客觀主義的知識(shí)觀不僅難以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，反而在消解學(xué)生情感體驗(yàn)的同時(shí)加重了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和厭倦情緒。

（二）封閉主義的學(xué)習(xí)觀對于身體情境的疏離

身體需要處于一定的情境之中，或者說，正是由于身體處于某種環(huán)境或者情境之中，“我”才可能存在。正如梅洛-龐蒂所言：“身體是世界上存在的媒介物，擁有一個(gè)身體，對于一個(gè)生物來說就是介入一個(gè)確定的環(huán)境，參與某些計(jì)劃和繼續(xù)置身于其中。”[4]他的這一觀點(diǎn)揭示了身體于環(huán)境的依附性，以及身體與環(huán)境的“共同建構(gòu)性”。然而，受到身心二元思想的影響，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀具有濃厚的“封閉主義色彩”，關(guān)注學(xué)習(xí)的工具性、功利性、結(jié)果性，追求知識(shí)與能力的單向度發(fā)展，使得學(xué)生身體難以向外界情境敞開，疏離了身體的實(shí)際境遇。

其一，“封閉式”學(xué)習(xí)阻滯身體“走向”情境。面對高密度的課程安排以及頻繁而又嚴(yán)苛的考試測評，學(xué)生需要將身體局限于課桌的方寸之間。他們幾乎沒有時(shí)間領(lǐng)略自然的美好、萬物的繽紛，感受親情的溫暖、友誼的甘甜，或投身于興趣的培育、能力的建構(gòu)與品性的完善。但學(xué)生與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交互是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的要素，疏離情境的知識(shí)學(xué)習(xí)難以被學(xué)生內(nèi)化與吸收。有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是貼近于身體的情境，并調(diào)動(dòng)身體參與到情境之中的學(xué)習(xí)。而學(xué)生走不出課堂情境，就無法從現(xiàn)實(shí)生活中獲取經(jīng)驗(yàn)、挖掘靈感、探明意義，就難以使知識(shí)在外界環(huán)境中得以檢驗(yàn)、拓展與應(yīng)用，自然很難調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣、激發(fā)有效的學(xué)習(xí)。因此，封閉主義的學(xué)習(xí)觀將學(xué)生禁錮于教室的“一隅之地”，不僅僅降低了學(xué)習(xí)的效率，而且在一定程度上加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。

其二，“閉鎖式”學(xué)習(xí)滯礙身體“面向”情境。身體自始至終都應(yīng)是開放的，也正是因?yàn)樯眢w的開放性，學(xué)習(xí)才能基于身體而切實(shí)有效地進(jìn)行。但學(xué)生學(xué)習(xí)過程的“閉鎖”卻忽視了身體的開放性，致使身體不再面向環(huán)境，從而丟失了“情境”之于身體的重要價(jià)值。具言之，為了應(yīng)對考試，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往沉浸于一種“刺激-反應(yīng)”的混沌形式，學(xué)習(xí)過程被考試重點(diǎn)所牽制。而這種“混沌式”的學(xué)習(xí)將學(xué)生的身體“封鎖”起來，使得身體與外界情境割裂，造成知識(shí)難以遷移到實(shí)際情境之中，現(xiàn)實(shí)生活也極難影響學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)演化成為“食而不化”般的符號灌輸。久而久之，大量無意義的知識(shí)符號帶給學(xué)生身體與精神的精力損耗，使學(xué)生感到身心俱疲，削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，加劇了學(xué)生的身體負(fù)擔(dān)。

（三）傳遞主義教學(xué)觀對于身體價(jià)值及生命意義的漠視

身體是一個(gè)整體性的存在，既是一個(gè)具備遺傳特征的物質(zhì)存在物，也是一個(gè)具有指稱意義的符號存在物，還是一個(gè)具有內(nèi)在意蘊(yùn)的精神存在物，對于人具有獨(dú)特的價(jià)值。同時(shí)，生命寄居于身體之中并以身體為憑借，而生命的意義也是身體的追尋。然而，傳遞主義的教學(xué)觀卻使學(xué)生落入“重心輕身”的窠臼，在忽略身體價(jià)值的同時(shí)也忽視了生命意義的探尋，最終加重了學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)。具體表現(xiàn)為：

其一，傳遞主義教學(xué)觀對于身體價(jià)值的忽視。在主客二元理論的作用下，傳統(tǒng)教學(xué)被異化為權(quán)威性、不變性、確定性知識(shí)的單向傳遞，而教學(xué)的過程表現(xiàn)出“形式主義”“傳遞主義”的價(jià)值取向，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)有可能演化為“定論式”“圣經(jīng)式”知識(shí)的教條接受。也就是說，傳遞主義教學(xué)觀把“教學(xué)看作純粹發(fā)展學(xué)生的心智，而這種心智又是指向單一的、與外界割裂的思維能力，學(xué)習(xí)變成了原子式和封閉式的機(jī)械操練過程”[5]。因此，這種教學(xué)觀使身體成為心智的“陪襯”，致使身體價(jià)值被嚴(yán)重忽視與低估。久而久之，學(xué)生會(huì)由于長時(shí)間單向度的知識(shí)傳遞而生發(fā)出身體負(fù)擔(dān)，甚而出現(xiàn)巨大的心理壓力或滋生心理疾病。

其二，傳遞主義教學(xué)觀對于生命意義的漠視。人的身體是有生命的，一個(gè)生命的持續(xù)，需要身體機(jī)能的維持，生命指引著身體的發(fā)展。馬斯洛認(rèn)識(shí)到人的需求可以分為五個(gè)層級，分別為生理的需求、安全的需求、社交的需求、尊重的需求以及自我實(shí)現(xiàn)的需求?？梢哉f，需求層次越低，受到身體機(jī)能的影響越大，但隨著需求層次的不斷提升，人開始探尋超越自身感官，落腳于他人與社會(huì)的追求，也就是生命層面的追求。而在一定程度上，傳遞主義教學(xué)觀使教育成為“填鴨式”的教育，使教學(xué)過程異化為圍繞著知識(shí)的“機(jī)械運(yùn)作”過程，剝離了學(xué)生的生命意義，從而使教學(xué)的育人價(jià)值大打折扣。但漠視生命意義的教學(xué)難以激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的熱情與潛力，教學(xué)成為學(xué)生生命性成長的異己力量，成為學(xué)生無法擺脫的沉重負(fù)擔(dān)。

三、走向具身教學(xué)：學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)善治的可行之道

在身心二元理論的長期影響下，中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題變得撲朔迷離，陷入進(jìn)退維谷之境。在具身認(rèn)知理論的視域下，認(rèn)知是在心智、身體、情境的“聯(lián)合作用”下形成，心智寓居于身體之中，身體則處于情境里，而情境又稱為認(rèn)知的指向和對象。如此看來，身體從一開始就應(yīng)是教學(xué)的對象、依據(jù)與憑借，具身性也應(yīng)成為教學(xué)的本質(zhì)特征。因此，我們應(yīng)使教學(xué)體現(xiàn)具身性，通過教學(xué)的身體轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的有效解決。

（一）解放學(xué)生身體，使教學(xué)凸顯體驗(yàn)價(jià)值

同一個(gè)體由于身體的體驗(yàn)方式與內(nèi)容的差異，其認(rèn)知的結(jié)果是不同的，也就是說，個(gè)體所產(chǎn)生的認(rèn)知會(huì)受到身體體驗(yàn)的影響。同樣，身體的體驗(yàn)也會(huì)影響教學(xué)的效果以及學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的感受。而無法調(diào)動(dòng)身體體驗(yàn)的教學(xué)很難使學(xué)生全身心地參與，無法激發(fā)身心實(shí)處的主動(dòng)感，以致加重了學(xué)生的身體與精神兩方面的負(fù)擔(dān)。因此，要想使學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題得以“善治”，教學(xué)需要解放學(xué)生身體，凸顯其體驗(yàn)價(jià)值。

其一，教學(xué)中重視學(xué)生的身體力行。在如今的教學(xué)中，廣泛存在著將身體視為大腦的載體、將教學(xué)視為大腦單向傳輸?shù)挠^點(diǎn)，這導(dǎo)致學(xué)生的身體無法真切地參與到教學(xué)之中，教學(xué)呈現(xiàn)出大腦與身體分割的形態(tài)。久而久之，身體被束縛在課堂上、書桌旁，在一定程度上使得課堂教學(xué)趨向僵化與形式化，極大影響了教學(xué)活動(dòng)的有效進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐被損耗，學(xué)習(xí)質(zhì)量降低，從而隱秘地加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。而關(guān)注到學(xué)生身體體驗(yàn)、重視學(xué)生身體的教學(xué)，能夠促進(jìn)身體在教學(xué)中解放，從而破解學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。具言之，教學(xué)必須關(guān)注“做中學(xué)”的教學(xué)方式，使學(xué)生通過“做”獲取新經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新認(rèn)知。教師可以借助項(xiàng)目式探究型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)下，親臨現(xiàn)場，親身體驗(yàn)。教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，使學(xué)生充分參與對于問題的探究以及對于疑問的解決，充分體驗(yàn)事物的結(jié)構(gòu)與功能，感悟事物之于身體的價(jià)值意蘊(yùn)。如此一來，有充足身體體驗(yàn)的教學(xué)將成為有效的教學(xué)，教學(xué)效率得以提升，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)則得以緩解。

其二，教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)。情感體驗(yàn)往往屬于身體的行為。知識(shí)的單向傳輸不僅使得身體被束縛，而且使情感體驗(yàn)被剝奪。但沒有情感體驗(yàn)或者無法調(diào)動(dòng)情感體驗(yàn)的教學(xué)在加重學(xué)生厭倦情緒的同時(shí)也加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力。因此，情感體驗(yàn)應(yīng)成為課堂教學(xué)的“默認(rèn)設(shè)置”。最基本的，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)是充滿情感的，并將情感作為教學(xué)的支撐點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從而披文入情，以情感人，以言動(dòng)人，促使學(xué)生積極參與到教學(xué)之中。在此基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)中應(yīng)采用多樣化的方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，比如情境法、榜樣法。由此，學(xué)生在積極參與的同時(shí)發(fā)揮了情感的功能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“持續(xù)增能”，減輕過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（二）營造具身情境，使教學(xué)朝向?qū)W生身體

具身認(rèn)知理論認(rèn)識(shí)到，認(rèn)知并非大腦對于抽象符號的操作過程，而是大腦、身體與環(huán)境三者聯(lián)合作用的結(jié)果。同樣，對于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的治理也需要依賴學(xué)生所處的環(huán)境開展。然而，在傳統(tǒng)認(rèn)知理論的桎梏下，學(xué)生常常被禁錮于課堂中，身體往往被排斥于現(xiàn)實(shí)情境之外，以致教學(xué)陷入一種無生命的“混沌”狀態(tài)。因此，教學(xué)需要營造貼近身體處境的、“身體在場”的具身情境，使其朝向?qū)W生身體，從而切實(shí)有效地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

其一，搭建無邊界的教學(xué)環(huán)境。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展憑借外界環(huán)境的刺激，身體所受到的刺激越多，大腦做出的反應(yīng)就越靈敏。學(xué)生學(xué)習(xí)效率以及質(zhì)量的提升，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的治理，必須打破教學(xué)環(huán)境窄化為課堂環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容窄化為課本內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)困境，努力搭建無邊界的教學(xué)環(huán)境，增加身體所受到的刺激。一方面，教學(xué)應(yīng)盡力走向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)生活，增加學(xué)生在自然環(huán)境以及社會(huì)情境中的體驗(yàn)教育。譬如，歷史教師可以帶領(lǐng)學(xué)生參觀博物館、文化館，在“潤物細(xì)無聲”的熏陶下增加學(xué)生的文化底蘊(yùn)；地理教師可以帶領(lǐng)學(xué)生觀察實(shí)際的地貌景觀，從而更加深入理解課本中的客觀知識(shí)。這些策略都能在一定程度上提升學(xué)生的體驗(yàn)感與真實(shí)感，消解了“權(quán)威性”知識(shí)所帶來的“負(fù)重感”。另一方面，教師可以充分運(yùn)用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等構(gòu)建學(xué)生的具身教學(xué)情境。在教育技術(shù)的輔助下，學(xué)生在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境下親近、體驗(yàn)和理解客觀世界的復(fù)雜與細(xì)致入微[6]，對于深化學(xué)生對教學(xué)知識(shí)的理解與感悟，減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)大有裨益。

其二，創(chuàng)設(shè)面向身體的教學(xué)情境。教學(xué)情境的塑造對于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動(dòng)、學(xué)習(xí)效能的提升以及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕十分關(guān)鍵。大多數(shù)教師雖然已經(jīng)關(guān)注到了教學(xué)情境的重要性，但對于教學(xué)情境的錯(cuò)誤認(rèn)知導(dǎo)致情境不再面向身體，無法真切有效地作用于學(xué)生的身體。因此，教學(xué)情境應(yīng)由“離身”走向“具身”，努力貼近學(xué)生身體的真實(shí)處境。一方面，教學(xué)情境應(yīng)凸顯生活性。教師對于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，以學(xué)生對于周遭世界的體悟?yàn)榍疤?，符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與生活場景，增強(qiáng)情境的“煙火氣”與“人情味”。另一方面，教學(xué)情境應(yīng)凸顯真實(shí)性。真實(shí)的情境應(yīng)體現(xiàn)邏輯真實(shí)、社會(huì)真實(shí)以及實(shí)踐真實(shí)的“三位一體”，即這種真實(shí)應(yīng)是邏輯上自洽并經(jīng)得住現(xiàn)實(shí)生活以及社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)的。只有如此，學(xué)生才能真切地融入教學(xué)情境之中。總而言之，具備生活性、真實(shí)性的教學(xué)情境更加契合學(xué)生的身體境遇，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)樂趣的同時(shí)減輕著他們身心的負(fù)擔(dān)。

（三）轉(zhuǎn)變離身理念，使教學(xué)體現(xiàn)身體意蘊(yùn)

教師的教學(xué)理念影響著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，并在一定程度上決定著教學(xué)效果。良好的教學(xué)理念能更加有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、身心成長，更加有效地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。但囿于身心二元認(rèn)識(shí)論在教育領(lǐng)域的根深蒂固，教師往往秉持著“離身”的教學(xué)理念。這一理念不僅忽視了學(xué)生的身體價(jià)值，造成學(xué)生身心分離，而且使學(xué)生的生命意義被漠視，身體的更高追求被忽略。據(jù)此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身的離身理念，秉持具身觀念，從而發(fā)揮身體以及生命的巨大潛力，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的有效治理。

其一，重視身體價(jià)值，樹立“身心統(tǒng)一”的教學(xué)觀念。身心二元理論影響下的離身教學(xué)，分割了學(xué)生的身與心、靈與肉，教育被異化為知識(shí)的機(jī)械填充、形式灌輸，從而造成學(xué)生主體性不斷喪失，生命性逐漸泯滅。但身體憑借其感覺經(jīng)驗(yàn)與知覺條件，對于知識(shí)的理解、體驗(yàn)與內(nèi)化有著獨(dú)特優(yōu)勢。而只有實(shí)現(xiàn)身心統(tǒng)一，才能發(fā)揮“身”與“心”兩方面的功用，并在促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上破解沉重的負(fù)擔(dān)問題。因此，教師必須關(guān)注學(xué)生身體的價(jià)值，樹立身心統(tǒng)一的教學(xué)觀念，憑借“通過身體”“身心融合”的教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮教學(xué)中身體感官的功能，激發(fā)身心兩方面的潛力，促進(jìn)學(xué)生的身心愉悅與整體性發(fā)展。

其二，關(guān)注生命意義，秉持“超越身體”的教學(xué)意識(shí)。身體固然重要，但我們不能將視野局限于身體本身，也應(yīng)看到身體背后那“永恒的存在”，即生命的意義。對于過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的善治亦是如此，教師應(yīng)關(guān)注存在于學(xué)生身體之中的生命的潛力，通過這種潛力激發(fā)學(xué)生的參與感與主動(dòng)性。進(jìn)言之，教師應(yīng)讓學(xué)生在自我教育、自我反思中感悟身體性、機(jī)體感、生命質(zhì)以及體魄魂，“從身體起始、以身體為圭臬，以身心達(dá)至崇高無上的靈魂”[7]，從而使學(xué)生在充滿生命律動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)中健康、快樂、輕松地成長。

參考文獻(xiàn)：

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