馬占剛

摘 要：分心行為是指學(xué)生對(duì)于分配的工作在參與和完成的過程中中斷所分配的工作表現(xiàn)的行為類型，是一種在課堂中普遍出現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為，尤其較易在智力障礙、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙和注意力缺陷多動(dòng)障礙群體中出現(xiàn)。本文從積極行為支持的角度對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，整理分心行為功能分析的步驟，發(fā)現(xiàn)特殊兒童分心行為的功能主要是感覺刺激或感覺調(diào)整，其次為負(fù)強(qiáng)化和正強(qiáng)化。在功能分析的基礎(chǔ)上，本文對(duì)分心行為的干預(yù)策略進(jìn)行探討，并進(jìn)行歸納總結(jié)。

關(guān)鍵詞：分心行為 功能分析 干預(yù)策略 積極行為支持

積極行為支持（Positive Behavior Support，簡(jiǎn)稱PBS）是一種對(duì)個(gè)體行為實(shí)施干預(yù)的系統(tǒng)化方法，它通過教育的手段發(fā)展個(gè)體的積極行為，用系統(tǒng)改變的方法調(diào)整環(huán)境，達(dá)到預(yù)防和減少個(gè)體挑戰(zhàn)性行為、改變個(gè)體生活方式的目的，最終實(shí)現(xiàn)提高其生活質(zhì)量的目標(biāo)。［1］PBS是在應(yīng)用行為分析基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種行為干預(yù)方法，這種方法以個(gè)體挑戰(zhàn)性行為的功能評(píng)估結(jié)果為基礎(chǔ)開展干預(yù)，已經(jīng)在多類障礙兒童的多種挑戰(zhàn)性行為上使用，是一種很有效的行為矯正方法。［2］

分心行為（Off-task Behavior）是指學(xué)生對(duì)于分配的工作在參與和完成的過程中中斷所分配的工作表現(xiàn)的行為類型，包括坐著無所事事、移動(dòng)身體等，又稱為不專注行為。國(guó)外學(xué)者提出的TOAD（Talking out， Out of seat， Attention problem， Disruption）觀察系統(tǒng)中，分心行為包括發(fā)呆、眼神注視他處、與同學(xué)交談、未經(jīng)允許說話、出怪聲、未經(jīng)允許離座、玩弄物品、拍手及蠕動(dòng)身體等行為。分心行為是一種課堂中普遍出現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為，尤其較易在智力障礙、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙和注意力缺陷過動(dòng)癥（ADHD）等特殊群體中出現(xiàn)，行為表現(xiàn)雖然不至于對(duì)個(gè)體造成嚴(yán)重的傷害，卻會(huì)影響自身的學(xué)習(xí)質(zhì)量及同學(xué)學(xué)習(xí)的效率，對(duì)教師的課堂管理帶來巨大的挑戰(zhàn)，并容易誘發(fā)其他行為問題。因此我們有必要對(duì)其進(jìn)行干預(yù)。本文結(jié)合積極行為支持的理念與技術(shù)，對(duì)學(xué)生課堂分心行為的研究進(jìn)行系統(tǒng)探討，以期為教師在課堂教學(xué)中的行為干預(yù)和研究提供一些參考性的意見。

一、分心行為的操作性定義

分心行為的操作性定義往往根據(jù)研究中個(gè)案的具體情況而定，一般由研究者觀察后與教師和家長(zhǎng)共同討論整理出個(gè)案最常出現(xiàn)的分心行為。有些研究中對(duì)于分心行為的分類較系統(tǒng)，有些則較具體，綜合相關(guān)資料，本文對(duì)分心行為的操作性定義進(jìn)行如下歸納。

（一）注意力問題

（1）教師要求看課本而學(xué)生卻沒有看。教師要求看指定的課本內(nèi)容，學(xué)生的眼神卻看著與當(dāng)時(shí)上課無關(guān)的東西達(dá)3秒以上，如窗外、手等與課堂不相關(guān)的事物。

（2）教師要求學(xué)生寫作業(yè)而學(xué)生卻不寫。教師要求學(xué)生寫作業(yè)，學(xué)生的眼神卻看著與當(dāng)時(shí)上課無關(guān)的東西達(dá)3秒以上，如窗外、手等；或者看著作業(yè)本發(fā)呆，或者寫教師沒有指定的部分。

（3）對(duì)指令無反應(yīng)。老師說出指令3秒后，學(xué)生仍未做出正確的反應(yīng)，如做錯(cuò)指令、再問一遍、發(fā)呆等。

（二）干擾行為

（1）蠕動(dòng)或搖晃或擠壓身體的某部分超過5秒，如趴在桌上、晃動(dòng)雙腳、把腳彎曲放到座位上、身體像毛毛蟲一樣扭轉(zhuǎn)或蠕動(dòng)、雙腳彎曲快要跪到地上、未經(jīng)允許沒有原因站起來又坐下。

（2）用手觸碰身上的任何一個(gè)部分超過5秒，如不斷抓頭發(fā)、捏下巴或臉頰。

（3）玩弄文具或其他物品超過5秒，如轉(zhuǎn)筆、用尺子拍打手部等。

（三）不恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)行為

（1）經(jīng)允許發(fā)表與課堂內(nèi)容無關(guān)的話題，如在上課時(shí)發(fā)表非當(dāng)下情境所發(fā)生的事情、對(duì)話內(nèi)容等，或非當(dāng)下所上學(xué)科的內(nèi)容等與課堂無關(guān)的話題。

（2）未經(jīng)允許而任意發(fā)出聲音或和老師、同學(xué)說話，如自言自語(yǔ)，非目的性地與老師或同學(xué)說話。

還有的研究者將分心行為定義為在各注意力維度（包括選擇性注意力、轉(zhuǎn)換性注意力、持續(xù)性注意力等）上的注意力不集中行為，并將個(gè)案的表現(xiàn)歸類于這幾種行為中。大部分研究者根據(jù)個(gè)案的情況、行為的嚴(yán)重性等選取分心行為中的兩個(gè)至三個(gè)作為目標(biāo)行為，一般聚焦在眼神不注視所做事物、無關(guān)的肢體動(dòng)作、中斷學(xué)習(xí)任務(wù)以及發(fā)出擾亂聲音等幾種挑戰(zhàn)性行為上。

三、分心行為的功能分析

功能分析的一個(gè)基本假設(shè)是：一種行為不管是否恰當(dāng)，它的發(fā)生都有合乎情理的原因，且受不同的情境控制。功能性行為評(píng)估是一個(gè)了解問題行為產(chǎn)生的前件及其結(jié)果的過程。這些前件和結(jié)果與問題行為的產(chǎn)生有著功能性聯(lián)系，對(duì)這些前件和結(jié)果的分析有助于推測(cè)問題行為產(chǎn)生的原因。［3］積極行為支持中最重要的一點(diǎn)就是加入了功能性行為評(píng)估。功能性行為評(píng)估不同于傳統(tǒng)的行為評(píng)估，它不僅關(guān)注行為本身的某些具體特征，如表現(xiàn)、頻率、程度等。功能性行為評(píng)估理論認(rèn)為，同樣的挑戰(zhàn)性行為發(fā)生在不同的兒童身上的原因往往各不相同，如有的兒童之所以出現(xiàn)分心行為是為了引起別人的注意，有的兒童為了獲取某種物品，有的兒童則為了生理上的快感。因此，在不同的情況下我們?nèi)绻褂猛瑯拥母深A(yù)策略就會(huì)缺乏針對(duì)性。教師只有深入探究?jī)和a(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為的真實(shí)原因，才能對(duì)那些表面看起來一樣而實(shí)質(zhì)功能不同的分心行為采取不同的干預(yù)策略。

（一）功能分析的步驟

1. 行為的描述分析

對(duì)行為的描述分析可以通過兩種方式進(jìn)行，一是通過訪談、問卷或檢核表的形式對(duì)家長(zhǎng)、教師、同學(xué)以及個(gè)案本身進(jìn)行資料收集，包括個(gè)案的年齡、年級(jí)、性別、家庭背景、生長(zhǎng)史、障礙類別及程度、各項(xiàng)能力的發(fā)展情況、分心行為及相對(duì)應(yīng)的專心行為發(fā)生的情境及時(shí)間、行為的前件及結(jié)果等；二是通過研究者對(duì)與個(gè)案生活中相關(guān)的人事物進(jìn)行直接觀察，記錄有關(guān)資料，包括時(shí)間、情境、人物、前件、后果等。［4］

收集資料時(shí)一般用到的工具有《行為問題訪談大綱》 《行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表》 《情境事件檢核表》等，直接觀察時(shí)采用的工具有《行為前后事件及功能觀察記錄表》 《目標(biāo)行為出現(xiàn)次數(shù)記錄表》等。每一種評(píng)估工具各有其優(yōu)缺點(diǎn)，幾種評(píng)估表共同使用，可以取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互補(bǔ)缺。

2. 行為功能的假設(shè)與分類

將收集與觀察到的資料進(jìn)行匯總和整理后，評(píng)估者要以此為依據(jù)進(jìn)行假設(shè)，提出分心行為和相關(guān)因素的因果關(guān)系以及該行為的功能，然后將假設(shè)的行為功能進(jìn)行分類。行為的功能有三大類，即正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和感覺刺激或感覺調(diào)整。

3. 行為功能的驗(yàn)證

在建立假設(shè)之后，可以采取功能分析法來驗(yàn)證假設(shè)。驗(yàn)證行為的功能只能通過操縱情境事件、前件、結(jié)果，并記錄行為隨之發(fā)生的變化來進(jìn)行。這種操縱可以在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下進(jìn)行，也可以在自然環(huán)境下開展。關(guān)于分心行為的研究在功能分析階段幾乎都采用在自然情境下的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。若除去某個(gè)前件或結(jié)果之后的確阻止了兒童分心行為的產(chǎn)生，則說明該因素與分心行為之間的關(guān)聯(lián)是確實(shí)存在的；若沒有導(dǎo)致行為的改變，則證明先前對(duì)該行為功能的假設(shè)是錯(cuò)誤的，需要重新進(jìn)行評(píng)估。

（二）分心行為的功能

通過文獻(xiàn)中的功能性評(píng)估分析結(jié)果可以看到，學(xué)生課堂的分心行為具有以下三種功能，依次是感覺刺激或感覺調(diào)整、負(fù)強(qiáng)化、正強(qiáng)化。相關(guān)研究中以感覺刺激或感覺調(diào)整為首要功能的占一半以上，其次為負(fù)強(qiáng)化和正強(qiáng)化。

1. 感覺刺激或感覺調(diào)整

分心行為的感覺刺激或感覺調(diào)整功能一方面是對(duì)環(huán)境刺激不足或過度的調(diào)整，另一方面表現(xiàn)為對(duì)生理狀態(tài)的調(diào)試。當(dāng)環(huán)境刺激不足，如個(gè)體處在兩個(gè)活動(dòng)之間的過渡時(shí)期或無聊時(shí)，會(huì)采用搖晃身體、拍打物體等分心行為來增加感覺刺激；當(dāng)環(huán)境刺激過于紛繁復(fù)雜時(shí)，個(gè)體也會(huì)表現(xiàn)出發(fā)呆、不能執(zhí)行指令等分心行為。檢測(cè)行為的功能是否是感覺刺激或感覺調(diào)整有一定難度，因?yàn)閷W(xué)生內(nèi)在的自動(dòng)強(qiáng)化很難被察覺，這時(shí)可以執(zhí)行類似物功能分析法，若分心行為在無社會(huì)性強(qiáng)化時(shí)仍舊持續(xù)發(fā)生，或是在所有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的場(chǎng)合中發(fā)生，則有很大可能該行為的功能是感覺刺激或感覺調(diào)整。

2. 負(fù)強(qiáng)化

若個(gè)體的行為結(jié)果是回避厭惡刺激或是從中逃避，那么該行為的功能被理解為負(fù)強(qiáng)化。其中，具有回避功能的行為在觀察評(píng)估時(shí)很難找到厭惡刺激，因此評(píng)估時(shí)加入對(duì)各類人員的訪談顯得十分重要。分心行為的厭惡刺激一般為有難度的任務(wù)、不喜歡的活動(dòng)、無聊的轉(zhuǎn)銜時(shí)間等。譬如，學(xué)生不能獨(dú)立完成手邊的作業(yè)想逃避時(shí)，會(huì)出現(xiàn)分心行為，如搖晃身體、明顯皺眉等。［5］

3. 正強(qiáng)化

當(dāng)分心行為的功能是正強(qiáng)化時(shí)，意味著學(xué)生想通過這些行為得到想要的東西，換句話說，一旦分心行為發(fā)生，環(huán)境里就多了個(gè)體喜愛的強(qiáng)化物。分心行為的正強(qiáng)化物通常是教師或同伴的關(guān)注、休息時(shí)間等。譬如，當(dāng)教師和某學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一教學(xué)時(shí)，該生不會(huì)表現(xiàn)出分心行為，而當(dāng)他想引起教師注意時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一系列分心行為，如大聲呼叫教師、離座、發(fā)呆等。當(dāng)獲得教師的關(guān)注后，分心行為立即停止。［6］

由于環(huán)境背景的復(fù)雜性和特殊兒童間的顯著差異性，某一分心行為可能只具備單一的功能，也可能同時(shí)具備以上所述的三大功能。因此，我們?cè)诠δ芊治鰰r(shí)要根據(jù)具體情況大膽假設(shè)、小心求證，才能根據(jù)行為的功能制定更為完善的支持計(jì)劃。

四、分心行為的干預(yù)策略

行為支持計(jì)劃的實(shí)施一般需包含以下步驟：①定義行為問題并確定優(yōu)先順序；②對(duì)行為問題進(jìn)行功能性評(píng)估；③制定行為支持計(jì)劃；④實(shí)施行為支持計(jì)劃；⑤評(píng)估行為支持計(jì)劃的效果。其中，在制定支持計(jì)劃時(shí)最關(guān)鍵的是選擇合適的干預(yù)策略，設(shè)計(jì)具有相同功能的替代性行為。本文根據(jù)文獻(xiàn)整理結(jié)果并依據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)選擇幾條常用的干預(yù)策略進(jìn)行闡述。

（一）自我管理，加強(qiáng)忍耐能力

自我管理策略是個(gè)體因?yàn)橄胍淖兓蛴绊懽约旱牟涣夹袨?，由?nèi)在控制的力量主導(dǎo)自己的思想、情感與意志，并根據(jù)情境的不同，彈性、實(shí)際、系統(tǒng)地思考環(huán)境中的誘因和結(jié)果，來適當(dāng)?shù)匾?guī)范自己的言行舉止，并以一種謹(jǐn)慎、警覺的態(tài)度來提醒自己，改變自己的思想、情感和行為。自我管理策略被廣泛運(yùn)用于各類挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)，皆收到了良好成效。其中，對(duì)于具有感覺刺激或感覺調(diào)整的分心行為，自我管理策略無疑是一個(gè)較好的選擇。有研究者以兩名學(xué)習(xí)障礙的青少年為研究對(duì)象，采用自我管理策略介入，結(jié)果成功地幫助了被試在三種不同的情境中減少了上課的分心行為，分心行為的平均比率分別由87%、93%和84%下降至17%、21%和16%，且方案執(zhí)行后，被試的其他課堂行為也得到了很大改善。［7］自我管理策略中的自我記錄、自我評(píng)估和自我強(qiáng)化可以讓學(xué)生從內(nèi)在提高忍耐力，從而減少分心行為的發(fā)生。

（二）控制前件，調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境

通過控制引發(fā)個(gè)案分心行為的前件來預(yù)防個(gè)案不當(dāng)行為的發(fā)生，同時(shí)引發(fā)恰當(dāng)行為，比等到挑戰(zhàn)性行為發(fā)生之后再進(jìn)行阻斷效果要好，相比較而言實(shí)施起來也更容易。譬如，某個(gè)案在上課時(shí)常常分心，訪談和直接觀察結(jié)果發(fā)現(xiàn)是因?yàn)槠錈o法看清上課內(nèi)容所致，此時(shí)為該生配備一種攜帶型擴(kuò)視器就可以有效減少其不當(dāng)行為。控制前件的方式一般是提示（包括他人提示和自我提示）、課堂管理（如制定上課規(guī)則、有效管理活動(dòng)轉(zhuǎn)銜時(shí)間）等。有研究者運(yùn)用自我聽覺提示對(duì)一名自閉癥兼中度智障的男生的分心行為進(jìn)行干預(yù)，結(jié)合教師在班級(jí)范圍內(nèi)實(shí)施的代幣制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)上課時(shí)當(dāng)自我聽覺提示為20秒一次時(shí)，該生的分心行為由基線期的13.29次下降至4.5次；在咖啡館工作時(shí)使用的聽覺提示為5秒一次，該生的分心行為由基線期的14.20次下降至1.00次。這表明自我聽覺提示可以有效減少分心行為，且在不同情境下都適用。［8］除了提示，其他控制前件的干預(yù)策略效果也不錯(cuò)。

（三）有效交流，建立溝通系統(tǒng)

正如功能分析的結(jié)果所述，很多兒童的分心行為是獲得教師或同伴的注意、幫助，由于他們不會(huì)使用恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞剑蚨扇∨拇蛭锲?、中斷作業(yè)等一些不良行為來達(dá)到目的。建立溝通系統(tǒng)或是進(jìn)行功能性溝通訓(xùn)練對(duì)于此類行為是十分有效的干預(yù)策略，如教師可告訴兒童當(dāng)他需要幫助時(shí)請(qǐng)舉手，或是為他們制作溝通卡片。有研究者針對(duì)ADHD兒童的分心行為制作了三張顏色不同的卡片，如兒童在上課時(shí)使用，綠色表明他可以獨(dú)立工作；黃色表明他需要短期協(xié)助或是雖然焦慮但能等待教師的幫助；紅色表明他急需幫助，需要教師在1分鐘內(nèi)趕到。結(jié)合強(qiáng)化、消退等干預(yù)策略，該生在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)課上的專心行為比率分別由基線期的32.83%和12%上升至74.44%和57.83%。［9］通過元分析發(fā)現(xiàn)，應(yīng)答卡片能有效降低分心行為的發(fā)生率。［10］

（四）區(qū)別強(qiáng)化，培養(yǎng)替代行為

區(qū)別強(qiáng)化是指采用強(qiáng)化物對(duì)某一組行為反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，但是對(duì)其他行為反應(yīng)則不給予強(qiáng)化。當(dāng)用于減少分心行為時(shí)，區(qū)別強(qiáng)化包含兩部分內(nèi)容，一是當(dāng)個(gè)體出現(xiàn)專心行為或者分心行為以某種低比率發(fā)生時(shí)，給予強(qiáng)化物；二是當(dāng)個(gè)體的分心行為超過規(guī)定比率時(shí)，不給予強(qiáng)化。［11］有研究者對(duì)三位學(xué)習(xí)困難的學(xué)生的分心行為問題進(jìn)行區(qū)別強(qiáng)化，強(qiáng)化物為教師的注意，結(jié)果他們的分心行為比率分別由基線期的80%、75%、60%下降至15%、20%、10%，效果顯著。［12］關(guān)于強(qiáng)化物的選擇在功能分析時(shí)就同時(shí)對(duì)個(gè)案進(jìn)行強(qiáng)化物調(diào)查，通常兒童偏好的強(qiáng)化物有糖果、休息、注意等。有研究調(diào)查了糖果、玩電腦、自由活動(dòng)等三種強(qiáng)化物對(duì)于減少特殊兒童分心行為的吸引力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三種強(qiáng)化物都有效，不過“玩電腦”雖然是當(dāng)下新興的被廣泛使用的強(qiáng)化物，但對(duì)于特殊人群來說，它的效果不如“糖果”和“自由活動(dòng)”好。［13］所以，選擇強(qiáng)化物時(shí)不能想當(dāng)然，而要通過調(diào)查來確定。

除了上述這些策略，還有很多研究者對(duì)特殊兒童的分心行為采用階段性的特殊方案或課程來進(jìn)行干預(yù)，如讀經(jīng)教學(xué)方案（讓智力障礙學(xué)生通過朗讀《三字經(jīng)》來訓(xùn)練注意力）、射箭課程（通過射箭課程的學(xué)習(xí)減少ADHD兒童的分心行為）、團(tuán)體黏土活動(dòng)（為ADHD幼兒開展為期三個(gè)月的團(tuán)體黏土活動(dòng)來增加他們的專心行為）等等。這些方案或課程都能在一定程度上有利于兒童注意力的發(fā)展，降低分心行為的發(fā)生率，有些還具有良好的保留成效，教師可以在日常的教學(xué)活動(dòng)中有選擇性地實(shí)施。此外，藥物也經(jīng)常用于對(duì)ADHD兒童分心行為的治療中，行為矯正和藥物治療結(jié)合使用時(shí)干預(yù)效果甚佳。

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