聚焦思維能力提升的學習任務設計策略

嚴曉華

摘 要：教師應以轉換教學設計角度為切入點，轉變課堂教學行為，促進課堂轉型，從“教師教課文”轉向“學生完成學習任務”。教師在進行以學習任務為導向的教學設計時，應以學生的學習為中心，設計既有情境的真實性又有內容的挑戰(zhàn)性、學習環(huán)節(jié)清晰、知識系統化的學習任務，提升學生思維能力。

關鍵詞：學習任務設計；學習支架；思維發(fā)展；深度學習

在“三新”“雙減”的時代背景下，一線教師要將新課標的理念落實到統編教材的教學中去，教學設計必須先行。教師應以轉換教學設計角度為切入點，轉變課堂教學行為，促進課堂轉型，從“教師教課文”轉向“學生完成學習任務”。林明老師的以“讀、寫、秀”為教學形式，以任務套餐的方式驅動學生學習的融合教學，啟示我們教師在進行以學習任務為導向的教學設計時，應關注如下四個問題。

一、以學生的學習為中心

以學生的學習為中心看似容易實則艱難，一是教師習慣了“教”為主，不相信學生的能力；二是教師設計情境化學習任務的意識和能力有限。學習任務設計以學生活動為主，是課堂教學方式由以教師“教”為主向以學生“學”為主的轉變。課堂教學主要是學生“習得”不是教師“教得”。在學習任務驅動下，教師更多是一位組織者、引導者，學生才是學習的主體。教師結合對文本的獨特理解，設計可視、具體、明確的學習任務。學習任務的設計應符合學生學的邏輯，即學習容量和難易度、學習方式運用等符合學情和認知特點。由于學生是任務的主要承擔者，在教學過程中，教師創(chuàng)設問題情境，引發(fā)認知沖突，激發(fā)學生的積極思維。同時，教師還要善于搭建學習支架，引導學生進行自主探究與合作交流，重視課堂師生的思維互動。

學習任務指令清晰，提供正確、有效的學習支架能促進思維的外化，學生學習過程可視化，也就是學生把自己的思考與見解用話語、文章、圖式化等方法可視化地表達出來。例如高一必修上冊第二單元“勞動單元”的單元學習任務二：梳理課文中袁隆平、張秉貴和鐘揚的個人事跡，以圖文并茂的形式制作“人物記”，完成網頁中的“致敬偉大的勞動者”的板塊。制作袁隆平、張秉貴、鐘揚三人的“人物傳記”，學生需梳理人物事跡，捕捉人物描寫細節(jié)，探究文章寫作技巧和特色。教師引導學生通過選取文中典型事例、細節(jié)描寫、正側面描寫結合等方式表現人物特點，先班內進行交流，然后選擇一人以圖文并茂的形式制作“人物記”。教師提供“人物記”示例，搭建學習支架幫助學生更好完成學習任務。強調以學生的學習為中心，教師的引導作用就顯得尤為重要。因此，教師設計學習任務的出發(fā)點必須注重符合學生學習的邏輯，激發(fā)學生學習的內驅力。

二、需要評價量表導向學習任務達成

沒有評價的任務常常是低效或無效的，在設計學習任務的同時，教師一定要關注評價，分析學習目標，確定表現標準，依據表現標準設計評價任務，研制評價量表。評價量表中維度的確定要和學習任務相匹配，其層級和具體指標要清晰明確、具體可評，使學生不僅明確“怎么做，做什么”，也清晰“做到什么程度”，有利于學生進行自我評價，從而更好地達成學習目標。

林明老師的融合教學完善了傳統“讀”“寫”教學活動，增補了“秀”的內容，在十年前絕對是個創(chuàng)新之舉，在推動新課改的今天仍有實質性借鑒意義?！罢故痉窒怼笔恰靶恪保ㄕ故緦W生的閱讀、寫作成果和素養(yǎng)）的具體表現方式。及時、實效、鼓勵、開放是其四原則。其中實效性，允許知識和能力水平有差異的學生有不同的達標要求，使每一個學生都有所獲；開放性，考慮學生的接受程度和喜好，組織多樣化、多層次以及涵蓋課堂內外多途徑的展示交流活動?！靶恪辈粌H是用恰切、明晰的評價量規(guī)（量表）引導、規(guī)范促進學生完成閱讀與寫作學習任務，有利于激發(fā)學生學習內驅力持續(xù)學習，還打破了傳統教師對學生作業(yè)的唯一評價的局面：增加了自評、他評的角度，使學生學習行為、過程、結果得到更全面充分的肯定與評價。學生在參與評價的過程中理性反思，以評價反哺學習，提升學生自主學習的有效性。學生在全班展示交流、依標互評中及時診斷目標達成度，適時矯正，達到學以致用的效果。

三、應既有情境的真實性又有內容的挑戰(zhàn)性

教師設計學習任務應全面貫徹統編教材對“真實情境”的要求，要善于打通文本與真實（虛擬）生活的關聯，充分調動起學生自主學習的興趣。設計新穎生動又具啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的學習情境任務，讓學生在真實可感的情境中開展語文實踐活動，讓學生在問題解決的過程中學習如何合作構建知識，形成自主學習和自我梳理探究的能力，并由此生成可以遷移的知識和技能。例如任務三：尋找身邊平凡而偉大的勞動者，為他們拍攝照片，并完成寫作任務。舉行“勞動者之歌”演講活動。選擇班級中的優(yōu)秀講演稿，完成網頁中的“歌頌平凡的勞動者”的板塊。這個任務生活情境真實，演講稿的寫作對于學生來說有一定的挑戰(zhàn)性，這是因為寫作演講稿是基于對三篇通訊寫法的研究上，關聯上一學習任務，這個任務完成了從閱讀到寫作的遷移。

由此可見，教師設計情境時要準確把握學情，找到教材內容與學生真實生活的結合點，使情境任務作為學生深度學習的一個載體，讓學生在完成任務中經歷體驗、思考、感悟等過程，在“做中學”過程中聚焦思考的方向、加深思考的深度、拓展思考的廣度，進而促進學生思維發(fā)展。同時將學生學習體驗過程放慢、深化、擴展、提升，促使知識、技能在學習體驗中內化、積淀為學生的核心素養(yǎng)。因此，教師不能夠為了“情境”而生搬硬套，憑經驗、憑感覺編造不適合學生學習的情境任務。比如任務的設置脫離學科知識，或者只是直接引出學科知識，或者任務的設定不符合學生的認知水平，脫離學生已有的生活經驗，忽視學生的活動體驗，不利于調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

四、學習環(huán)節(jié)設計要清晰、有邏輯，形成系統的學習任務

學習任務中的問題導引和學習環(huán)節(jié)要前后關聯，形成并列或遞進等關系，以便解決問題或將交流引向深入，共同指向關鍵能力和核心素養(yǎng)培養(yǎng)，避免不分輕重、東鱗西爪的碎片學習。因此，學習任務設計要體現梯度性、層次性。

學習任務設計不僅要詳略得當，且必須圍繞學習目標環(huán)環(huán)相扣，體現思維“低階向高階”的序列性，讓學生學習有清晰路徑可循。學習任務設計是為了形成學生學習框架，學習框架思路清晰，學生學習路徑也就清晰，也有利于學生學習思維形成。比如，為了達成“比較學習《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》的說理藝術，學習如何得體、得理地表達觀點。”的學習目標，設計了以下幾個學習任務：1. 發(fā)什么聲？對比閱讀兩篇文章，小組討論、概括魏征、王安石發(fā)出了哪些理性的聲音？2. 為何發(fā)聲？發(fā)有理之聲，必須有針對性。3. 如何發(fā)聲？請你完成以下思維導圖，看看魏征、王安石是如何理性表達觀點的？4. 小組討論、比較說理思路異同：（可以嘗試用氣泡圖形式展示異同）。以上四個任務前者是后者的前提或鋪墊，后者是對前者的發(fā)展與豐富，彼此之間不僅有清晰的邏輯關系和層次遞進，還符合學生學習由淺入深的層次性。

學習任務設計的梯度性、層次性，還應該表現在課堂任務是課前知識的深入，課后任務是課堂任務的延伸。即學習任務設計應體現出任務的整體性、有機性及延伸性。比如關于《念奴嬌·赤壁懷古》的學習任務設計：“假如你是蘇軾，灑酒酬月之后會有怎樣的心理活動”“如果周瑜來勸慰蘇軾，蘇軾會說些什么”。不管是心理描寫還是語言描寫，這兩個任務設計情境真切、問題具體，關乎學生對詞意的理解，對蘇軾的認知以及對周瑜的了解等，任務落實到言語文字表達，是課堂學習的有機延伸。這樣的任務設計將閱讀能力培養(yǎng)與寫作能力培養(yǎng)有機結合，注重讀寫結合，講究循序漸進，符合學生學習規(guī)律。

值得注意的是，教師在設計學習任務時，概念要準確、明確。避免出現概念模糊不清，語言表達不夠嚴謹的問題。比如在《青蒿素：人類征服疾病的一小步》與《一名物理學家的教育歷程》的群文教學時，我們容易忽略、混淆的“科學精神”“科學家精神”；又如在解讀新課標的教學概念時要厘清“學習任務”與“學習活動”的概念，切忌把“活動”當“任務”處理。

此外，學習任務設計體現整體理念和系統思維，依標定教，樹立單元意識，圍繞單元人文主題設計難度得當、內容切合的學習任務設計，既把握教材要求，又能夠抓住學生實際學情，引導學生在運用語言的過程中提高思維能力，發(fā)生深度學習，實現高效課堂教學。

參考文獻：

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［4］顧詠梅.高中語文閱讀教學中學習任務設計的實踐反思［J］.中學語文教學，2020（12）.

［*本文系廣東省教育科學研究課題“聚焦核心素養(yǎng)的高中語文讀寫共生教學實踐研究”（項目批準號：2021YQJK370）的研究成果］