強(qiáng)化支架意識提升學(xué)習(xí)效能

韓穎

摘 要：在小組合作學(xué)習(xí)的課堂中使用導(dǎo)學(xué)案，教師需要強(qiáng)化支架意識，認(rèn)真考慮、精心選擇、匠心呈現(xiàn)與小組合作學(xué)習(xí)各種學(xué)習(xí)類型相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容。筆者在認(rèn)真總結(jié)反思一年多的導(dǎo)學(xué)案課中設(shè)計后發(fā)現(xiàn)，教師在課中導(dǎo)學(xué)問題設(shè)計上應(yīng)提供方法性學(xué)習(xí)支架、反饋性學(xué)習(xí)支架、延展性學(xué)習(xí)支架、生成性學(xué)習(xí)支架，來匹配小組合作學(xué)習(xí)中的個人學(xué)習(xí)、同伴互學(xué)、組內(nèi)合作、組間交流四種學(xué)習(xí)類型，促使小組合作學(xué)習(xí)發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效能。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí);導(dǎo)學(xué)案課中設(shè)計;學(xué)習(xí)支架

一、前言：關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)的實效

自從我區(qū)開展“堅持學(xué)為中心，尊重學(xué)科特質(zhì)”的區(qū)域推進(jìn)自主式學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的實踐與探索以來，語文課堂發(fā)生了諸多變化，其中以導(dǎo)學(xué)案的使用和小組合作學(xué)習(xí)為最。經(jīng)過一學(xué)期的課堂實踐和兄弟學(xué)校的課堂觀摩，教師們都發(fā)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的課堂呈現(xiàn)許多讓人欣喜的現(xiàn)象，如學(xué)生參與度很高，樂于討論發(fā)言，學(xué)生主體意識得到了充分的發(fā)揮和展現(xiàn);教師滿堂問滿堂講的現(xiàn)象明顯減少。但是這樣的課堂總讓人有些無奈：使用了導(dǎo)學(xué)案后，教學(xué)往往很少有高潮，板塊之間過渡略顯生硬，課堂討論只是部分學(xué)生侃侃而談，按部就班的學(xué)習(xí)內(nèi)容讓師生雙方都興趣闌珊，尤其是合作小組中弱勢群體的助力提升流于表面。如何在小組合作學(xué)習(xí)的課堂上使用導(dǎo)學(xué)案，提升課堂實效成為我們關(guān)注的焦點。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011年版》提出課程基本理念之三就是“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成”。小組合作學(xué)習(xí)作為一種“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，不僅僅是形式上的“同組異質(zhì)、同質(zhì)結(jié)對、競爭合作”展示，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容上的分組、分量、分質(zhì)的展現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)的課堂導(dǎo)學(xué)案，就應(yīng)該根據(jù)小組合作學(xué)習(xí)在形式上“同組異質(zhì)、同質(zhì)結(jié)對、競爭合作”的特點進(jìn)行合理有度的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計。一份完整的導(dǎo)學(xué)案可分為課前、課中、課后三部分。在小組合作學(xué)習(xí)的課堂里使用導(dǎo)學(xué)案的課中部分，教師的設(shè)計需體現(xiàn)支架意識。

“支架”（Scaffold）原是建筑行業(yè)的術(shù)語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。普利斯里（Pressly，1966）等人對“支架”的定義是根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們的能力增長時撤去幫助。在導(dǎo)學(xué)案課中設(shè)計時強(qiáng)化支架意識，其實就是通過一個個學(xué)習(xí)支架，即一個對學(xué)生解決問題和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架的設(shè)計，一步一步地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)摹⑿〔秸{(diào)的線索或提示，讓學(xué)生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問題，掌握所要學(xué)習(xí)的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)支架從表現(xiàn)形式上可以分為范例、問題、建議、指南/向?qū)?、表格、圖表等。

二、實踐：強(qiáng)化支架意識，匹配學(xué)習(xí)類型

筆者經(jīng)過一年多的實踐研究發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)有個人學(xué)習(xí)、同伴互學(xué)、組內(nèi)合作、組間交流四種不同的學(xué)習(xí)類型，如果在小組合作學(xué)習(xí)的課堂中使用導(dǎo)學(xué)案，就必須根據(jù)小組合作學(xué)習(xí)的不同學(xué)習(xí)類型選擇適合的學(xué)習(xí)支架，促使不同的學(xué)習(xí)類型都能得以有效地開展和提升，從而最大效度地發(fā)揮小組合作的學(xué)習(xí)潛能。

（一）設(shè)計方法性學(xué)習(xí)支架，用學(xué)法指導(dǎo)推進(jìn)個人學(xué)習(xí)

方法性學(xué)習(xí)支架指的是一種具體的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，多以范例的形式出現(xiàn)，幫助學(xué)生明晰具體的學(xué)習(xí)步驟，理清思考問題的方向。小組合作學(xué)習(xí)的起點應(yīng)是組內(nèi)的個人學(xué)習(xí)。維果茨基認(rèn)為至少可以確定學(xué)生有兩個發(fā)展水平，第一個是現(xiàn)有發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。而導(dǎo)學(xué)案的課前預(yù)學(xué)問題往往就基于學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平而設(shè)計，同時還要預(yù)測學(xué)生可能會達(dá)到的學(xué)習(xí)水平，也就是維果茨基認(rèn)為的學(xué)生第二發(fā)展水平即潛在發(fā)展水平。因此，導(dǎo)學(xué)案的課中導(dǎo)學(xué)問題設(shè)計首先就應(yīng)在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上，通過方法性學(xué)習(xí)支架的設(shè)計，推進(jìn)學(xué)生第二發(fā)展水平的提升。因此，教師設(shè)計此類方法性學(xué)習(xí)支架時：

1.體現(xiàn)典范性。通過范例呈現(xiàn)的方法性學(xué)習(xí)支架，是為了幫助學(xué)生在獨立面對較難學(xué)習(xí)內(nèi)容時能借助范例的指引，嘗試問題的解決，從中提升學(xué)習(xí)水平。比如在《湖心亭看雪》一文中，根據(jù)學(xué)生對張岱筆下雪景的奇特之處較難感受的情況，教師可以在導(dǎo)學(xué)案里提供幾種不同角度、不同形式的具有典范性的賞析雪景的例句供學(xué)生參考，然后請學(xué)生自選一種自己喜歡的角度寫下對張岱筆下雪景之奇的賞析文字。這些例句的選擇要兼顧賞析寫景句子常見的角度的同時，還要盡可能的體現(xiàn)課文寫景的個性色彩，比如張岱寫西湖雪景時的量詞使用，觀察視角的選擇就別具匠心。

2.體現(xiàn)過程性。過程性指的是設(shè)計此類方法性學(xué)習(xí)支架時，應(yīng)能呈現(xiàn)學(xué)生思考、解決學(xué)習(xí)內(nèi)容的全過程，方便教師用最短的時間找到學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，調(diào)整教學(xué)時間，提高教學(xué)成效。比如在八上《詩四首》的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們提供的方法性學(xué)習(xí)支架是“讀詩指南”：第一步，用橫線劃出景物和事件;第二步，用圈圈出景物的修飾語;第三步，用著重號點出流露出作者情感傾向的字;第四步，用簡潔的文字表達(dá)作者的情感。請同學(xué)根據(jù)上面的讀詩指南，完成對《歸園田居》的解讀。教師通過課堂巡視，很快就能找到學(xué)生讀詩時常見的、有代表性的問題，對癥下藥。

3.體現(xiàn)選擇性。選擇性是指設(shè)計此類方法性學(xué)習(xí)支架時，應(yīng)該遵從適度原則，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，提供不同難度層次的學(xué)習(xí)支架，保證每一個層面的學(xué)生都能得到相應(yīng)的能力提升。由于小組合作學(xué)習(xí)是根據(jù)“同組異質(zhì)、同質(zhì)結(jié)對、競爭合作”的原則分組，如果是6人小組，可以設(shè)定ABC難度不一的例句，方便組員根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況自由選擇。

（二）設(shè)計反饋性學(xué)習(xí)支架，以修正補(bǔ)充延進(jìn)同伴互學(xué)

反饋性學(xué)習(xí)支架其實是一種對個人學(xué)習(xí)情況的及時評估并予以及時反饋的方法。控制論之父維納曾說過：“一個有效的行為必須通過某種反饋過程來取得信息，從而了解目的是否已經(jīng)達(dá)到?！?作為教學(xué)過程控制者的教師，就必須通過教學(xué)反饋來把知識信息的系統(tǒng)輸出轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)的輸入，促使教學(xué)恰到好處地適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在教師設(shè)置的情境中被激發(fā)出來，按照目標(biāo)要求順利地形成學(xué)生的思維活動，從而呈現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的相互作用的辯證發(fā)展的教育學(xué)的最佳狀態(tài)。然而，我們必須也應(yīng)該清楚地看到，在具體的教學(xué)情境中，教師要做到對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行及時有效的反饋其實是有很大困難的。因此，在同伴互學(xué)的階段設(shè)計反饋性學(xué)習(xí)支架，一能及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，二能發(fā)揮學(xué)生之間學(xué)習(xí)能力差異優(yōu)的勢互補(bǔ)，三能幫助教師合理調(diào)度下一階段教學(xué)內(nèi)容的開展。所以，反饋性學(xué)習(xí)支架從本質(zhì)上說是一種評價方式，是上一階段個人學(xué)習(xí)的全過程的點評、修正或補(bǔ)充，是方法性學(xué)習(xí)支架使用效度的及時反饋。因此，教師設(shè)計此類反饋性學(xué)習(xí)支架時：

1.突顯準(zhǔn)確性。準(zhǔn)確性是指設(shè)計此類反饋性學(xué)習(xí)支架時要能直觀展現(xiàn)個人學(xué)習(xí)時的模糊處、困難點，直接展現(xiàn)同伴互學(xué)階段思考問題中的熱點、盲點，以幫助教師及時調(diào)整下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。比如在八上《詩四首》的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們在個人學(xué)習(xí)時提供的方法性學(xué)習(xí)支架是“讀詩指南”，與之匹配的同伴互學(xué)，我們設(shè)計的反饋性學(xué)習(xí)支架就是互評打分，用“好評”“待評”來評價同伴在“讀詩指南”四個階段的表現(xiàn)。教師可以根據(jù)學(xué)生的打分情況，選擇有代表性的互評打分結(jié)果通過實物投影，請打分者說明具體的打分理由。教師可以選擇當(dāng)事人或激勵更多的打分者加入“讀詩指南”的討論。這樣一來，教師可以借助發(fā)言人的“待評”意見及時捕捉到學(xué)生讀詩的難點，從而根據(jù)課堂的生成情況靈活調(diào)度課前充分的備課準(zhǔn)備來解決學(xué)生讀詩的困惑。

2.突顯激勵性。激勵性是指設(shè)計此類反饋性學(xué)習(xí)支架時能借助同伴互學(xué)及時肯定學(xué)生個人學(xué)習(xí)的亮點，即正確的思考路徑和恰當(dāng)?shù)姆治霰磉_(dá)，從中獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心和興趣，并激發(fā)獲得進(jìn)一步成功的新動機(jī)。比如在八上《蘆花蕩》的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們在個人學(xué)習(xí)時提供的方法性學(xué)習(xí)支架是“范例”，提供1句環(huán)境描寫的句子并分析其作用，請同學(xué)們依照范例分析文中環(huán)境描寫的句子。與之匹配的同伴互學(xué)，我們設(shè)計的反饋性學(xué)習(xí)支架就是符號點評。能給出2句及以上分析的畫個笑臉，能明確點出環(huán)境描寫作用的詞語或句子請用紅筆劃浪線，環(huán)境描寫分析正確的用紅筆劃線并打鉤，能在分析中使用“渲染……的氣氛”、“烘托……的人物性格”“交代……的時代背景”“推動……的情節(jié)發(fā)展”等類似總結(jié)性詞語請紅筆圈出并打★。這樣的符號點評不僅能保證不同層次的學(xué)生都能獲得個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗的肯定，同時又為不同層次的學(xué)生提供了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的路徑。

3.突顯預(yù)測性。預(yù)測性是指可以借助此類反饋性學(xué)習(xí)支架激發(fā)同伴互學(xué)的最大潛能，幫助教師進(jìn)一步明確哪些是學(xué)生們自身無法解決的學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而為教師完善下一階段的教學(xué)內(nèi)容指明了方向。比如在七年級上《羚羊木雕》的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們在個人學(xué)習(xí)時提供了《羚羊木雕》的原文《反悔》，要求學(xué)生通過比較閱讀，能指出哪些是成功的改動，并說明理由。與之相應(yīng)，同伴互學(xué)時設(shè)計的反饋性學(xué)習(xí)支架是列圖表，即同伴互學(xué)的2人，互相學(xué)習(xí)交流個人學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)成果，篩選整合相關(guān)材料，合作繪制一張圖表，能同時涵蓋兩人對原文改動處的意見。由于學(xué)生個人的知識積累和閱讀經(jīng)驗的差異，對同一處改動可能會有不同的理解，于是學(xué)生之間會互相討論或說服，爭論無果就會在圖表中加以體現(xiàn)。而圖表說明暗含了一種分類歸納的思維方法，教師可以借此預(yù)測學(xué)生對學(xué)習(xí)小說這種文體可能達(dá)到的能力層面。

（三）設(shè)計延展性學(xué)習(xí)支架，用學(xué)習(xí)鏈接促進(jìn)組內(nèi)合作

延展性學(xué)習(xí)支架用來幫助學(xué)生獲取信息，引導(dǎo)他們關(guān)注重要信息，幫助學(xué)生組織和記錄認(rèn)識到的信息，具體來說是輔助整理信息、篩選有用信息、記錄重要信息和組織信息。目的是幫助學(xué)生在知識“組合化”的過程中提供支持，促進(jìn)學(xué)生更好地把顯性知識進(jìn)行傳遞，從而獲得新的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)。因此在組內(nèi)合作階段設(shè)計延展性學(xué)習(xí)支架，就是為了能更好的促發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生多樣化的有一定深度的理解，以便在小組討論交流階段能借助小組合作學(xué)習(xí)的力量經(jīng)過篩選整合形成有一定思維含量的學(xué)習(xí)成果。延展性學(xué)習(xí)支架可以學(xué)習(xí)鏈接，提供各種課內(nèi)外的與課文或作者相關(guān)的閱讀材料，或者相關(guān)視頻、音頻材料的形式出現(xiàn)。教師在設(shè)計此類學(xué)習(xí)支架時：

1.關(guān)注指向性。指向性是指教師在設(shè)計此類學(xué)習(xí)支架時應(yīng)聚焦于一個明晰的閱讀點，可以通過閱讀貼士，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)鏈接所提供的閱讀材料進(jìn)行有針對性的分析和整合，促使課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深化。如果教師經(jīng)常喜歡使用學(xué)習(xí)鏈接型的學(xué)習(xí)支架，就要有意識地根據(jù)文體特征，梳理出一些常見的閱讀方法以不同的表達(dá)形式加以強(qiáng)化。比如在八上《湖心亭看雪》的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們提供的學(xué)習(xí)鏈接是2首寫雪的詩，柳宗元的《江雪》和毛澤東的《沁園春·雪》，同時還提供了這兩位詩人的寫作背景，給出的閱讀貼士是“作品與個人經(jīng)歷往往有著密切的聯(lián)系，作者在現(xiàn)實生活中的復(fù)雜際遇往往在作品中有所流露，請?zhí)貏e關(guān)注這些文字流露”。在組內(nèi)合作學(xué)習(xí)階段，學(xué)生就可以根據(jù)這些“文字流露”來討論張岱在湖心亭看雪中一路留下的豐富而又細(xì)膩的“癡景癡情”了。

2.關(guān)注探究性。探究性是指教師在設(shè)計此類學(xué)習(xí)支架時要充分考慮組內(nèi)合作的形式，提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)具有“橫看成嶺側(cè)成峰”的特點，借助組內(nèi)成員間的討論交流、篩選合并對學(xué)習(xí)內(nèi)容形成較全面深刻的理解。比如在八下《明月幾時有》的課中導(dǎo)學(xué)部分，在組內(nèi)合作時我們提供的學(xué)習(xí)鏈接是兩段音頻材料，分別來自王菲與龔琳娜的演唱。請結(jié)合《明月幾時有》詞中的情感流露及相關(guān)寫作背景，點評王菲版和龔琳娜版演唱風(fēng)格上的差異。組員按順時針方向依次發(fā)表自己的觀點，由組長總結(jié)本組觀點后進(jìn)行組間交流。由于王菲與龔琳娜的演唱風(fēng)格迥異但各有所長，只有在學(xué)生真正理解了詞中所傳達(dá)出來的意境才能對兩個版本的演唱給出恰當(dāng)?shù)狞c評，而這些點評意見恰恰是我們希望學(xué)生能感受到的詩詞的魅力。

（四）設(shè)計生成性學(xué)習(xí)支架，以導(dǎo)學(xué)留白伸進(jìn)組間交流

生成性學(xué)習(xí)支架是一種教師根據(jù)不同的教學(xué)情境為學(xué)生自主完成新知識建構(gòu)的活動形式。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011年版》提出課程基本理念之四，就是“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。筆者以為“開放而有活力”表現(xiàn)在教師的備課過程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定要為生成性的課堂預(yù)留充分的空間;在課堂實施中，要根據(jù)課堂中的生生互動、師生互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為。作為教師備課產(chǎn)物之一的導(dǎo)學(xué)案，設(shè)計生成性學(xué)習(xí)支架目的就是在組間交流匯報的階段，特意設(shè)計一個留白的區(qū)域，以期待通過組間交流的學(xué)習(xí)方式填充完善，從而促使課堂生成的學(xué)習(xí)內(nèi)容能落到實處。設(shè)計此類生成性學(xué)習(xí)支架時，教師要注意：

1.具有隱秘性。隱秘性是指設(shè)計此類生成性學(xué)習(xí)支架時呈現(xiàn)的方式要具有隱藏性和神秘感。因為在小組合作學(xué)習(xí)的課堂中一旦進(jìn)入組間交流的環(huán)節(jié)，往往已經(jīng)預(yù)示著學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)入高潮階段，經(jīng)過了個人學(xué)習(xí)和組內(nèi)合作，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)相對深入和全面，亟需對學(xué)習(xí)內(nèi)容再進(jìn)行一個自我的歸納、提升和總結(jié)。而這樣的歸納、提升和總結(jié)就將隱秘地呈現(xiàn)在生成性學(xué)習(xí)支架里。比如在病句修改、標(biāo)點運用的課中導(dǎo)學(xué)部分，進(jìn)入組間交流階段，我們可以設(shè)計“比一比，試一試”的留白區(qū)域，但不出現(xiàn)具體的題目;又比如在句段作用的專項復(fù)習(xí)課的課中導(dǎo)學(xué)部分，我們嘗試通過組間交流來歸納句段常見的作用，于是就設(shè)計了一張圖表，但不出現(xiàn)具體的填空內(nèi)容。這樣的留白設(shè)計，教師可以根據(jù)課堂教學(xué)實施的具體情況，適時、適度、適量選用。

2.具有趣味性。由于導(dǎo)學(xué)案會將學(xué)習(xí)內(nèi)容提前告知，課堂上經(jīng)常使用導(dǎo)學(xué)案容易削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí)興趣。因此，設(shè)計一些形式新穎、表達(dá)活潑、充滿趣味的生成性學(xué)習(xí)支架就是為了彌補(bǔ)導(dǎo)學(xué)案在這方面的不足。比如八下《記承天寺夜游》課中導(dǎo)學(xué)部分，我們在留白區(qū)域設(shè)計了2個一模一樣函數(shù)坐標(biāo)，但不給出任何文字說明作為學(xué)習(xí)支架。在個人學(xué)習(xí)階段使用第一個函數(shù)坐標(biāo)，教師可以這樣設(shè)問“以第一人稱‘我敘說故事，畫心情曲線圖，說理由。橫坐標(biāo)表示事情發(fā)展，縱坐標(biāo)表示心情變化?！痹诮M間交流階段使用第二個函數(shù)坐標(biāo)，請同學(xué)們仔細(xì)傾聽各組代表發(fā)言，完成一個你理解下的蘇軾承天寺夜游的心情曲線圖說明。由于學(xué)生閱讀經(jīng)驗的差異，會對“解衣欲睡”、“欣然起行”、“無與為樂”、“尋張懷民”、“蓋”、“閑人”等具體行為或事件的情感理解上會形成不同的角度和深度，所以經(jīng)過組間匯報的觀點碰撞，每個學(xué)生會順化、同化甚至異化自己的閱讀經(jīng)驗，第二個函數(shù)坐標(biāo)的設(shè)計就是為學(xué)生反思?xì)w納自己的閱讀經(jīng)驗而服務(wù)的。

三、反思：延續(xù)小組合作學(xué)習(xí)的成效

經(jīng)過一年多的課堂實踐，筆者發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較弱的班級里實施小組合作學(xué)習(xí)并且使用導(dǎo)學(xué)案，若能在課中設(shè)計上強(qiáng)化支架意識，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效會顯著提升。因為對基礎(chǔ)較弱的學(xué)生而言，要提升他們的學(xué)業(yè)水平，最需要的就是具有針對性、個性化、精細(xì)化的輔導(dǎo)，而導(dǎo)學(xué)案課中設(shè)計所要呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)支架，其實就是對一個學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解，通過一個個適當(dāng)?shù)摹⑿〔秸{(diào)的線索或提示，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供幫助。而小組合作學(xué)習(xí)則為學(xué)習(xí)較弱者提供一個相對寬松的學(xué)習(xí)氛圍，由于“同質(zhì)結(jié)對、競爭合作”的屬性存在，小組所形成的歸屬感和榮譽(yù)感會促使每一個組員都盡力而為。因此，小組合作學(xué)習(xí)的成效發(fā)揮得最為顯著。

然而在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較好的班級里實施小組合作學(xué)習(xí)并且使用導(dǎo)學(xué)案，學(xué)習(xí)成效并沒有比預(yù)計的顯著。這一直讓筆者思考，如何在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較好的班級里延續(xù)小組合作學(xué)習(xí)的成效呢？筆者和同事進(jìn)行多次課堂實踐發(fā)現(xiàn)，如果我們能優(yōu)化生成性學(xué)習(xí)支架，提升組間交流的質(zhì)量，也許能觸發(fā)小組合作學(xué)習(xí)的更多效能。生成性學(xué)習(xí)支架作為一種助力學(xué)生自主完成新知識建構(gòu)的活動形式，一方面要加速推進(jìn)學(xué)生對新知識的建構(gòu)，一方面要應(yīng)對更多新知識的產(chǎn)生。前者是學(xué)生對新知識的自我梳理歸納總結(jié)的過程，本文已有表述，這是一種通過生成性學(xué)習(xí)支架強(qiáng)化教師預(yù)設(shè)的教學(xué)，對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較好的班級實施小組合作學(xué)習(xí)，組間交流可能只是某個學(xué)習(xí)較好者課堂學(xué)習(xí)成果的展示，多數(shù)學(xué)生都已經(jīng)具有這個水平，可觸發(fā)可討論的內(nèi)容不多，于是課堂往往沒有明顯的高潮。而后者意味著學(xué)生要借助學(xué)習(xí)支架應(yīng)對隨機(jī)出現(xiàn)的各種新知識，這是能持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較好學(xué)生的興趣和斗志的。要想組間交流能產(chǎn)生更多的非預(yù)設(shè)下的學(xué)習(xí)成果，就必須及時跟進(jìn)組間交流，根據(jù)組間交流的深度和廣度，隨機(jī)提供學(xué)習(xí)支架。這也就意味著教師要預(yù)留更多的生成性學(xué)習(xí)支架來應(yīng)對組間討論時可能出現(xiàn)的新問題。這正是設(shè)計生成性學(xué)習(xí)支架的難度所在，這也是進(jìn)一步進(jìn)行課堂實踐與研究的方向，筆者將和有志之士一起共同努力！

參考文獻(xiàn)：

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