●蒲厚金，李鳴

高質(zhì)量課堂離不開校本教研支撐和保障，但現(xiàn)行中小學(xué)校本教研普遍存在主題統(tǒng)領(lǐng)乏力、過程薄弱、質(zhì)量不高、效能低下等諸多問題，很難支撐高質(zhì)量課堂建設(shè)。深化校本教研改革，實現(xiàn)校本教研轉(zhuǎn)型重構(gòu)，提高其質(zhì)量和效能，成為學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實要求和當(dāng)務(wù)之急。

一、現(xiàn)行校本教研難以支撐高質(zhì)量課堂

校本教研對每所學(xué)校來說都是長期堅持的例行性活動，但傳統(tǒng)的校本教研普遍存在頑癥痼疾，嚴(yán)重制約了其教育功能和力量發(fā)揮。

（一）教研活動主題統(tǒng)領(lǐng)性弱

校本教研主要有兩大功能，一是解決日常教育教學(xué)常態(tài)性問題，保障教育教學(xué)活動正常運(yùn)轉(zhuǎn)和基本質(zhì)量，常需要將這些問題統(tǒng)整為一定的主題；二是教育教學(xué)難點攻堅，核心是聚焦課堂質(zhì)量的學(xué)情診斷、標(biāo)高把握、路徑優(yōu)化、質(zhì)量監(jiān)測等。但現(xiàn)行校本教研往往內(nèi)容繁雜，主線不分明、重點不突出，根源是缺乏針對性、本質(zhì)性主題統(tǒng)領(lǐng)，表現(xiàn)為聚焦課堂教學(xué)研究內(nèi)容與主題的關(guān)聯(lián)性、連續(xù)性、層次性差，導(dǎo)致教研活動低質(zhì)低效。

（二）教研機(jī)制運(yùn)行效能差

教研機(jī)制科學(xué)性、獨特性、人文性不足，成為中小學(xué)教研動力培育、質(zhì)量提升、效能生成等整體薄弱的主因之一，難以有力激發(fā)、規(guī)范、導(dǎo)引課堂實踐研究深度前行。當(dāng)下校本教研機(jī)制主要存在如下問題：一是缺乏激發(fā)力和凝聚力。教師教研積極性不高、敬畏感不強(qiáng)、參與度低，“被教研”“打卡式教研”等現(xiàn)象屢見不鮮。二是缺乏過程調(diào)控。教研過程缺少規(guī)程引導(dǎo)，關(guān)鍵環(huán)節(jié)缺乏教研工具支持，難以提供教育教學(xué)的方向與標(biāo)準(zhǔn)指引、行為與路徑指導(dǎo)，導(dǎo)致研究過程虛化、重復(fù)低效嚴(yán)重。三是缺乏資源統(tǒng)整。校內(nèi)外教研資源整合不足，校本教研缺乏專家或名師把關(guān)引領(lǐng)。即使有專家或名師指導(dǎo)，但仍存在諸多缺陷，如重視名家大師引領(lǐng)而缺乏一線名師榜樣示范，重視大型活動而缺少日常教研跟蹤指導(dǎo)。四是缺乏成果固化與效益轉(zhuǎn)化，教研成果缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性固化，常將成果丟失在路上；教研成果反饋到課堂還缺乏有力跟進(jìn)機(jī)制，導(dǎo)致成果轉(zhuǎn)化率低，參與者獲得感差。

（三）教研活動與課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)度低

當(dāng)前不少的校本教研與課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)度不高，對大面積提升課堂質(zhì)量的常態(tài)性指引和突破性支撐不足，主因是未能抓住課堂教學(xué)關(guān)鍵問題和系統(tǒng)性問題。主要表現(xiàn)為：（1）未能聚焦課堂關(guān)鍵問題，趕時髦或追求高大上，對解決常態(tài)教學(xué)問題缺乏借鑒與指導(dǎo)。（2）教研過程未能扎根課堂，脫離課堂真實場景、真實問題，忽視產(chǎn)生、驗證研究成果的課例培育。（3）教研成果沒能及時落地課堂。教研成果只有運(yùn)用于課堂，才能檢驗其科學(xué)性和有效性，才能在常態(tài)化教學(xué)中完善與迭代，產(chǎn)生實際效能。

針對校本教研存在的突出問題，著力提升教研質(zhì)量和效能，以有力支撐高質(zhì)量課堂建設(shè)，我們展開了主題教研建構(gòu)與實踐。

二、主題教研的內(nèi)涵、特征探討

這里所說的主題教研既是“有主題的教研”，更是研究主題源自課堂、研究過程扎根課堂、研究成果運(yùn)用于課堂的校本教研。

主題教研注重從課堂教學(xué)中提煉高價值和典型性問題，并轉(zhuǎn)化為價值導(dǎo)向與行為指引的統(tǒng)領(lǐng)性主題，通過系列、持續(xù)、深層次的實踐研討，將成果運(yùn)用于課堂教學(xué)，有效解決實際問題[1]。

主題教研具有統(tǒng)領(lǐng)性、實踐性、發(fā)展性特征。統(tǒng)領(lǐng)性表現(xiàn)為主題統(tǒng)領(lǐng)，即對核心問題、價值取向與教研目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)，并由此統(tǒng)領(lǐng)整個研究過程及其成果獲得。實踐性體現(xiàn)為研究主題源于課堂教學(xué)真問題，教研過程常以課例研究為主要載體，通過研究達(dá)成共識，并及時返回教學(xué)實踐進(jìn)行成果驗證以改善課堂教學(xué)。發(fā)展性體現(xiàn)為教學(xué)常態(tài)性問題解決的行為優(yōu)化和關(guān)鍵性難題解決的突破創(chuàng)新，既提升教研質(zhì)量和效能，也促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教師教研力發(fā)展。

三、主題教研與教研力、高質(zhì)量課堂的關(guān)系建構(gòu)

主題教研是在高價值、本真性主題統(tǒng)領(lǐng)下，以系列性、持續(xù)性課例建設(shè)為載體，以漸進(jìn)式、深層次研討活動為路徑，以團(tuán)隊深度參與為保障，以提升全員教研力和大面積培育高質(zhì)量課堂為目標(biāo)的研究活動。

教研力主要包括教研動力、教研能力、教研效能。影響教師教研內(nèi)生動力的主要因素有：教研主題與教師教學(xué)的親近度與價值獲得感，教師參與教研的體驗深度，呈現(xiàn)課例的質(zhì)量高度與主題研討的深度，教師對成果運(yùn)用、反思改進(jìn)的意愿與效度，這四方面構(gòu)成全員沉浸校本教研的 “動車組”，“四維聯(lián)動”為校本教研提供了源源不斷的內(nèi)生動力。教研能力主要體現(xiàn)為“五力”：在真實教學(xué)情境中的關(guān)鍵問題和系統(tǒng)性問題捕捉力；將問題轉(zhuǎn)化為有價值導(dǎo)向與行為指引的主題提煉力；踐行主題的教研路徑、方式選擇與創(chuàng)新設(shè)計力；問題研討、過程調(diào)控、成果生成的實踐力；成果運(yùn)用、行為改進(jìn)的轉(zhuǎn)化力。教研效能指教研的效果與作用，包括三個層次：完成教研任務(wù)，達(dá)成預(yù)定目標(biāo)；教研成果反饋課堂的教學(xué)行為改進(jìn)度與教學(xué)質(zhì)量提升度；教研動力增強(qiáng)與教研能力提升。

那么教研力與課堂質(zhì)量有什么關(guān)系呢？ 在我們看來，教研力與高質(zhì)量課堂高度關(guān)聯(lián)、深度契合。教研力是提升課堂質(zhì)量的重要支撐力，課堂質(zhì)量是教研力培育的依據(jù)、目標(biāo)，課堂提質(zhì)既能為校本教研提供源源不斷的鮮活內(nèi)容、有價值的問題，也能為校本教研提供直接動力。因此教研力與高質(zhì)量課堂相互依賴、相互促進(jìn)、共生共長。

當(dāng)下校本教研的一種重要方式，就是以主題教研為抓手提升教研力，培育高質(zhì)量課堂。

四、支撐高質(zhì)量課堂的主題教研實現(xiàn)機(jī)制

（一）動力源發(fā)機(jī)制

從課堂教學(xué)真問題中提煉的教研主題才是教師的真實需求，才能激發(fā)教師的研究熱情與動力。以踐行主題的系列任務(wù)為抓手，教師主動、真實、深度參與研究活動，才能獲得真實體驗，激發(fā)本質(zhì)思考，內(nèi)涌創(chuàng)生力量。踐行教研主題、落實教研任務(wù)必須以課堂實踐研究為主途徑，做到主題源于課堂、過程依托課例、共識生于實踐、成果落地課堂。動力源發(fā)機(jī)制可概括為需求導(dǎo)引、任務(wù)驅(qū)動、實踐導(dǎo)向。

（二）研教關(guān)聯(lián)機(jī)制

主題教研能否支撐高質(zhì)量課堂，關(guān)鍵在于主題與課堂的關(guān)聯(lián)度。要求主題源于課堂教學(xué)典型問題的整合提煉。教研組進(jìn)行主題建構(gòu)與設(shè)計后，依托課例開展持續(xù)性實踐研究，通過系列課例診斷找到解決疑難問題的措施方法，并凝練成共識性成果，再運(yùn)用于課堂，促進(jìn)課堂優(yōu)化。

教研與課堂高度關(guān)聯(lián)的紐帶之一，是圍繞課堂提質(zhì)的教研主題優(yōu)化及其實踐落地。需要強(qiáng)調(diào)的是，新課程教學(xué)中的主題教研，必須從研“教”為主轉(zhuǎn)向研“學(xué)”為主，并重點圍繞以下點位展開：將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為便于學(xué)生學(xué)的“學(xué)材”；精準(zhǔn)把握學(xué)情，找到從學(xué)情起點通往課程標(biāo)高的教學(xué)策略； 設(shè)計結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生“建構(gòu)性的學(xué)”；實施伴隨性評價，激發(fā)學(xué)生長久的學(xué)習(xí)內(nèi)生動力。研教關(guān)聯(lián)機(jī)制可概括為主題源于課堂、過程扎根課堂、成果用于課堂。

（三）路徑導(dǎo)引機(jī)制

高質(zhì)量主題教研需要高效易行的路徑導(dǎo)引。可借助專家名師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)、榜樣示范，讓教研行穩(wěn)致遠(yuǎn)；研發(fā)應(yīng)用系列教研工具，讓教研在主航線上走深走實；全過程調(diào)控，引導(dǎo)教師把專業(yè)學(xué)習(xí)、問題聚焦、方法建構(gòu)、教學(xué)實踐、系統(tǒng)反思、自覺改進(jìn)統(tǒng)一起來。路徑導(dǎo)引機(jī)制可概括為專家名師引領(lǐng)、量表規(guī)程導(dǎo)引、專業(yè)反思實踐。

（四）評價生長機(jī)制

伴隨性評價要求將評價貫穿教研活動全過程并有機(jī)關(guān)聯(lián)課堂，做到以評促教研活動質(zhì)量與效能提升，以評促課堂行為改進(jìn)與質(zhì)量提升，以評促教師教研力提升。首先要強(qiáng)化內(nèi)生性評價。教師對自己參加教研活動的積極性、投入度、貢獻(xiàn)力、獲得感等及時評價反思、自覺改進(jìn)，才能真正成為教研主人，并進(jìn)而產(chǎn)生教研內(nèi)生力。在內(nèi)生性評價方式上，既要突出教師參與教研的自我評價反思，也要促進(jìn)教師公正地進(jìn)行教研活動評價，從而實現(xiàn)本質(zhì)意義上的教研共商、共建、共享。其次要注重外驅(qū)性評價。學(xué)校對校本教研活動評價要突出本質(zhì)性、創(chuàng)新性、縱深性。本質(zhì)性體現(xiàn)為教研活動必須解決有價值的真問題，能改善和提質(zhì)課堂；創(chuàng)新性體現(xiàn)為教研活動具有創(chuàng)新性和解決教學(xué)問題的創(chuàng)新性；縱深性體現(xiàn)為促進(jìn)教研活動持續(xù)遞進(jìn)及其價值不斷提升。評價生長機(jī)制可概括為突出教師主體、自我反思改進(jìn)、內(nèi)外激勵生長。

五、支撐高質(zhì)量課堂的主題教研實踐路徑

（一）組建優(yōu)質(zhì)團(tuán)隊，為教研加持賦能

我們組建了“2+1+n”優(yōu)質(zhì)教研團(tuán)隊?！?”指一個指導(dǎo)專家和一個一線名師，二者作用互補(bǔ)且不可替代，專家側(cè)重理論引領(lǐng)和方向把握，名師側(cè)重理論轉(zhuǎn)化為實踐操作，并做好示范，為教師導(dǎo)引教改方向與路徑，激發(fā)教研內(nèi)驅(qū)力。“1”指一名管理骨干，主要職責(zé)是促進(jìn)教研組將學(xué)校的教研要求落實到位，將專家名師的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為組內(nèi)教師的跟進(jìn)行動?！皀”指多名學(xué)科教師在專家名師引領(lǐng)示范和管理骨干帶動下，積極參與教研活動，在深度研討中獲得進(jìn)步與成效。

（二）研發(fā)和應(yīng)用“四單”，讓教研走深走實

1.主題教研規(guī)劃單：頂層設(shè)計與研究藍(lán)圖

教研組在專家名師指導(dǎo)下聚焦教學(xué)真問題，提煉候選教研主題，通過主題研究價值、路線圖、成效解剖，確定教研主題。老師們根據(jù)主題展開前期研究，確定子主題目標(biāo)任務(wù)，形成教研框架和路線圖，即“主題教研規(guī)劃單”。“規(guī)劃單”將教研主題分解成前后關(guān)聯(lián)、互為支撐的多個子主題及系列活動。

2.教研活動預(yù)告單：目標(biāo)任務(wù)與分工準(zhǔn)備

“教研活動預(yù)告單”是對教研活動的詳細(xì)規(guī)劃與準(zhǔn)備，指導(dǎo)老師圍繞主題開展前置學(xué)習(xí)研究，清楚自己的研究任務(wù)并提前做好準(zhǔn)備、思考和籌劃?！邦A(yù)告單”是本次教研活動的動員令和說明書，主要包括活動目標(biāo)、流程、任務(wù)分工、階段要求等。

3.課堂教學(xué)診斷單：關(guān)注事實與尋找證據(jù)

無論課標(biāo)教材解讀還是教法學(xué)法優(yōu)化，無論作業(yè)設(shè)計還是階段學(xué)習(xí)反饋，都以課例研究來運(yùn)用和檢驗，必須開展課堂觀察與數(shù)據(jù)分析。“課堂教學(xué)診斷單”包括教學(xué)預(yù)設(shè)、課堂實施診斷，為教師課堂觀察提供視角和標(biāo)準(zhǔn)。為了便于課堂觀察，我們堅持把每堂課都完整錄下來，觀課教師除現(xiàn)場觀察記錄外，課后也能多次“把課打開”，以反復(fù)觀察與分析課堂，罩住課堂問題和癥結(jié)[2]。

4.評課析理改進(jìn)單：以據(jù)析理與完善改進(jìn)

雖然每位教師都按要求完成了前置教研任務(wù)，對觀課視角都進(jìn)行了思考研究，但經(jīng)過細(xì)致的課堂觀察與數(shù)據(jù)分析，常有新的想法或疑惑，需要進(jìn)一步思考研究，為評課析理做好準(zhǔn)備。為此我們提出“一個月磨出一堂課”，錄課后給觀課議課老師至少留出一天時間，讓他們?yōu)樯疃仍u課析理做準(zhǔn)備。

展開高質(zhì)量的評課議課，我們提出了“評課析理四步法”：亮觀點，根據(jù)理論學(xué)習(xí)與課堂觀察分析，觀課教師提出一個小議題，以便圍繞論題評課析理；列證據(jù)，觀課教師基于課堂觀察的數(shù)據(jù)分析或典型事件提出相應(yīng)觀點；析原因，教師結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗與理論學(xué)習(xí)，分析這些“證據(jù)”說明了什么、背后的深層原因是什么，可能會涉及學(xué)科本質(zhì)、認(rèn)知規(guī)律、教法選擇、學(xué)法指導(dǎo)等多方面；提建議，教師根據(jù)上述分析和學(xué)情，修改完善教學(xué)建議，為實際教學(xué)提供借鑒，助力優(yōu)秀課例形成。

評課析理不是單純的聽評課，而是以課例研究為抓手的系列教學(xué)研討，進(jìn)而解決課堂教學(xué)共性問題，并從內(nèi)容與思維上分為三個層次：觀課與分析，觀察同伴課例中“教”的行為和“學(xué)”的表現(xiàn)，分析“教”與“學(xué)”的關(guān)聯(lián)性、契合度，從學(xué)科課程體系和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律等方面找到教學(xué)原理的解釋與支持；比較與借鑒，對比“我”的經(jīng)驗和教學(xué)預(yù)設(shè)與同伴課的優(yōu)劣之處，找到背后的教學(xué)理論依據(jù)，在相互借鑒中形成優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案；對標(biāo)與內(nèi)化，將“我”的教學(xué)與名師專家對標(biāo)分析，找到差距，積累優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案，內(nèi)化為課堂教學(xué)方法論。

評課析理的價值不僅體現(xiàn)為對本課例的修改完善，具有利他性，而且有眾多的利己性。如在課例比較中對教材處理與教學(xué)設(shè)計的更深認(rèn)識，在對標(biāo)名師專家過程中找到了自己努力的方向，在研究課例實踐與教學(xué)原理中獲得方法論提升。

“評課析理四步法”為教師深度參與教研活動提供了“拐杖”，是前置任務(wù)完成情況和課堂觀察及數(shù)據(jù)分析質(zhì)量的集中“驗收”，也引導(dǎo)著老師展開高質(zhì)量的“鏈?zhǔn)健狈磻?yīng)與思考。

教師只有在評課議課前充分準(zhǔn)備，才有高質(zhì)量的智慧碰撞與交鋒，才能產(chǎn)生深度教研。老師在前置研究準(zhǔn)備過程中，通過理論學(xué)習(xí)進(jìn)行實踐性反思，通過評課析理在常態(tài)教學(xué)中進(jìn)行反思性實踐，從而實現(xiàn)“實踐→理論→實踐”的迭代升級。

上述“四單”的研制與應(yīng)用，既是高質(zhì)量主題教研的行動指引，也是教研環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)桿。“規(guī)劃單”是頂層設(shè)計與路線圖；“預(yù)告單”是落實教研活動“小主題”和前置任務(wù)的過程引導(dǎo)手冊；“診斷單”是進(jìn)行解決教學(xué)問題的事實與證據(jù)收集；“改進(jìn)單”是實現(xiàn)沉浸式研討的重要前提和智力支持，也是教研成果內(nèi)化并改進(jìn)教學(xué)行為的關(guān)鍵抓手。

（三）凝聚教研共識，讓成果落地課堂

將教研成果及時轉(zhuǎn)化為常態(tài)教學(xué)行為，是主題教研的出發(fā)點和落腳點，是激發(fā)教研內(nèi)生動力，提升教師獲得感的必要前提。

我們的研究和實踐經(jīng)驗是，專家和名師全程參與“三研兩磨”課例研討和深刻的評課析理后，與老師們一起凝聚提煉，形成教研共識，再由一線名師“同課再構(gòu)”。組內(nèi)教師觀摩名師的“打樣課”后，展開常態(tài)教學(xué)實踐，逐步實現(xiàn)大面積課堂教學(xué)的蛻變升級。

六、支撐高質(zhì)量課堂的主題教研內(nèi)控型評價

展開支撐高質(zhì)量課堂的主題教研評價，關(guān)鍵是讓教師成為教研評價的主人，實現(xiàn)從外驅(qū)型評價向內(nèi)控型評價轉(zhuǎn)變。教師對自己在教研活動中的表現(xiàn)與收獲進(jìn)行自我反思評價，是為了激發(fā)內(nèi)生動力，促進(jìn)自我改進(jìn)；教師對教研活動效果進(jìn)行反饋性評價，是為了及時收集意見與建議，完善和改進(jìn)下一次的教研方案。

（一）教師反思性評價是內(nèi)生動力的“源泉”

教師反思性評價包括三個維度： 教研前的活動期待與準(zhǔn)備程度（重視度）；教研中的行為表現(xiàn)與智慧貢獻(xiàn)程度（參與度）；教研后的成果梳理固化和內(nèi)化應(yīng)用程度（獲得感）。學(xué)校設(shè)計了“兩度一感”評價量表，即五個層次的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓教師看到自身表現(xiàn)與評價標(biāo)準(zhǔn)間的差距，從而形成教研內(nèi)生性動力，自覺及時地調(diào)整教學(xué)行為。

（二）組內(nèi)反饋性評價是教研質(zhì)量的“加油站”

反饋性評價主要包括主題的匹配度、組織的規(guī)范度、氛圍的融洽度、課例的優(yōu)質(zhì)度、研討的深入度和目標(biāo)的達(dá)成度等，即“六度”分值（“1”表示較差，“6”表示最好）?！傲取狈答佇栽u價能進(jìn)一步激發(fā)教師參與教研的主動性和自覺意識，凸顯教師的主人翁地位，營造“共創(chuàng)、共享、共生”的教研生態(tài)文化。

（三）學(xué)校獎勵性評價是主題教研的“助推器”

學(xué)校除對教研常規(guī)例行檢查外，還對教研活動階段成果進(jìn)行考核驗收，如以微論壇、微講座、專題報告等方式匯報教研成果及形成過程； 以優(yōu)質(zhì)課例展示診斷實踐活動呈現(xiàn)教研成果的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用，舉辦教學(xué)論壇，表彰優(yōu)秀成果。

總之，反思性與反饋性評價是“自評”，旨在促進(jìn)個體和集體反思改進(jìn)，持續(xù)激發(fā)教研內(nèi)生力；獎勵性評價是“他評”，通過督促引導(dǎo)、表彰獎勵，形成教研的重要推手。我們堅持以“自評”為主、“他評”為輔，做到二者互為補(bǔ)充、協(xié)調(diào)并進(jìn)。

七、支撐高質(zhì)量課堂的主題教研實踐成效

群體教研力顯著提升。教研主題源于課堂，讓老師們“想研”；“四單”指引教研，讓老師們“深研”；過程扎根課堂，讓老師們“會研”；成果用于課堂，讓老師們“研成”。教研“四單”的研發(fā)運(yùn)用為老師們深度參與教研提供了“拐杖”；“評課析理四步法”促進(jìn)老師精心準(zhǔn)備、專注觀察、深度析理，為高質(zhì)量課例形成提供了“軌道”；老師們在鏈?zhǔn)剿伎贾袑崿F(xiàn)了成果內(nèi)化與認(rèn)識升華。近兩年來，我校老師參加賽課（說課）、技能競賽、作業(yè)設(shè)計、備課展示、論文案例與教研成果評選等活動，均獲市（區(qū)）級一等獎。

常態(tài)化課堂教學(xué)大面積提質(zhì)。老師們在主題教研實踐中更加關(guān)注學(xué)情起點，更加重視結(jié)構(gòu)化教學(xué)，更加精心地開展學(xué)法指導(dǎo)，更加主動地改進(jìn)課堂評價，實現(xiàn)了常態(tài)課堂改進(jìn)優(yōu)化、教學(xué)質(zhì)量顯著提升。