關(guān)興瑩|浙江省教育科學(xué)研究院

2020年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》（以下簡稱“《意見》”）、《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱“《綱要》”）等文件相繼頒發(fā)。文件重點(diǎn)闡述了新時(shí)代勞動(dòng)教育“是什么、教什么、怎么教”等關(guān)鍵問題，為構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系、推進(jìn)勞動(dòng)教育扎實(shí)落地提供了政策引領(lǐng)和實(shí)踐路向。2022 年，《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》”）發(fā)布?！秳趧?dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》以勞動(dòng)項(xiàng)目為載體，以勞動(dòng)任務(wù)群為基本單元，圍繞日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等三類勞動(dòng)，建構(gòu)了適合學(xué)生發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)［1］，這也意味著勞動(dòng)教育已然正式成為中小學(xué)的一門獨(dú)立課程。2022年9月秋季學(xué)期起，勞動(dòng)課也正式成為中小學(xué)的一門獨(dú)立課程，這是強(qiáng)化勞動(dòng)教育地位、建設(shè)新時(shí)代“五育并舉”育人體系的剛性舉措。然而，現(xiàn)階段中小學(xué)在開展勞動(dòng)教育的實(shí)踐中，存在模糊勞動(dòng)教育相關(guān)概念、忽視勞動(dòng)教育過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)等問題，在教育價(jià)值認(rèn)識、教育內(nèi)容選擇、教育形式設(shè)計(jì)、教育方法選用、教育資源利用和教育評價(jià)實(shí)施上陷入了誤區(qū)。這導(dǎo)致勞動(dòng)教育效果不佳、成效甚微。因此，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注勞動(dòng)教育開展過程中的痛點(diǎn)、難點(diǎn)和堵點(diǎn)問題，走出誤區(qū)，發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人功能，以彰顯勞動(dòng)教育的時(shí)代價(jià)值，讓勞動(dòng)教育落地、落實(shí)。

一、勞動(dòng)教育價(jià)值認(rèn)識上的誤區(qū)：將勞動(dòng)教育的價(jià)值等同于綜合育人價(jià)值

勞動(dòng)教育既有綜合育人價(jià)值，也有其獨(dú)特育人價(jià)值。其獨(dú)特育人價(jià)值表現(xiàn)在勞動(dòng)教育作為教育內(nèi)容時(shí)對學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的要求上。如果僅將勞動(dòng)教育的價(jià)值等同于綜合育人價(jià)值，即作為載體或手段以落實(shí)德育、智育、體育、美育的教育目標(biāo)，那么就會(huì)在開展勞動(dòng)教育的過程中陷入誤區(qū)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程主要包括研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐等四方面，與勞動(dòng)教育具有一定的關(guān)聯(lián)，我們可以將二者進(jìn)行有機(jī)整合、綜合實(shí)施。但綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的勞動(dòng)技術(shù)教育也不能全然等同于勞動(dòng)教育，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》明確將勞動(dòng)從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來［2］，這也更加強(qiáng)調(diào)了其獨(dú)立性。而現(xiàn)階段中小學(xué)在開展勞動(dòng)教育的過程中，仍難以跳出將勞動(dòng)教育完全融入綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的誤區(qū)，將勞動(dòng)視作方式與途徑，進(jìn)而體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開放性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，卻忽視勞動(dòng)教育在勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)方面的核心目標(biāo)。所以，可以在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中加強(qiáng)勞動(dòng)教育，但不能用綜合實(shí)踐活動(dòng)課程取代勞動(dòng)教育。

《綱要》指出，要在學(xué)科專業(yè)中有機(jī)滲透勞動(dòng)教育作為拓展勞動(dòng)教育的實(shí)施途徑。勞動(dòng)教育與學(xué)科教學(xué)有機(jī)融合不僅拓寬了勞動(dòng)教育的實(shí)施途徑，對學(xué)生的全面發(fā)展而言也具有積極意義，但有機(jī)融合是否等同于全面溶解？這個(gè)問題需進(jìn)行全面思考。有機(jī)融合指將勞動(dòng)教育的內(nèi)容有機(jī)滲透在學(xué)科教學(xué)之中，如在語文教學(xué)中加入“走進(jìn)普通勞動(dòng)者”相關(guān)內(nèi)容。這是通過語文學(xué)科的學(xué)習(xí)來更為深入地理解普通勞動(dòng)者工作的艱辛，從而生成尊重普通勞動(dòng)者、熱愛勞動(dòng)人民的情感。此時(shí)，勞動(dòng)教育雖融合學(xué)科教學(xué)，卻彰顯著其特有的育人價(jià)值。與之相反，正因?yàn)閷W(xué)校將勞動(dòng)教育全面溶解到學(xué)科教學(xué)之中，忽視了勞動(dòng)教育的獨(dú)特育人價(jià)值，肢解了勞動(dòng)教育的核心目標(biāo)，將勞動(dòng)教育視作落實(shí)學(xué)科教學(xué)的載體與手段，才致使其成效不足。將勞動(dòng)教育融入學(xué)科教學(xué)不能取代勞動(dòng)教育作為一門獨(dú)立課程的現(xiàn)實(shí)地位，也不能因?yàn)槿诤蠈W(xué)科后就不再開設(shè)單獨(dú)的勞動(dòng)課程。相關(guān)文件明確規(guī)定要開足開齊勞動(dòng)課程，每學(xué)年設(shè)置勞動(dòng)周。因此，不能借融合而弱化勞動(dòng)教育，要保證勞動(dòng)教育達(dá)到規(guī)定的課時(shí)要求，避免其成為學(xué)科教學(xué)的附庸。

勞動(dòng)教育豐富的精神內(nèi)核蘊(yùn)含著深刻的育人價(jià)值。勞動(dòng)教育融入德育，使德育內(nèi)容變得更為鮮活、生動(dòng)，使德育的落實(shí)途徑變得更為具體、多元，發(fā)揮了勞動(dòng)教育以勞樹德的重要功能，為學(xué)校開展勞動(dòng)教育提供了良好思路。但值得注意的是，勞動(dòng)教育不是德育的下位概念［3］，如果僅僅將勞動(dòng)教育融入德育活動(dòng)，那么勞動(dòng)教育就作為了實(shí)施德育的一種手段，也就忽視了勞動(dòng)教育自身的教育目的，弱化了勞動(dòng)教育作為五育之一的獨(dú)立性，勞動(dòng)教育存在的意義和價(jià)值也就會(huì)被質(zhì)疑。因此，不能用德育思維來看待勞動(dòng)教育，使其完全成為德育的部分內(nèi)容。

二、勞動(dòng)教育內(nèi)容選擇上的誤區(qū)：背離教育初衷，導(dǎo)致勞動(dòng)教育的泛化、窄化與異化

《綱要》明確指出，新時(shí)代勞動(dòng)教育的主要內(nèi)容包括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)中的知識、技能與價(jià)值觀［4］。我們應(yīng)從勞動(dòng)教育的規(guī)律出發(fā)理解勞動(dòng)教育的內(nèi)容。勞動(dòng)教育是以學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展為指向的教育實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)以成人、全面發(fā)展是其核心訴求。勞動(dòng)教育的內(nèi)容選擇應(yīng)不背離其教育初衷，要重點(diǎn)突出其實(shí)踐性特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身心參與、手腦并用，并通過學(xué)生親歷勞動(dòng)過程，最終達(dá)到育人的目的。如果將勞動(dòng)教育僅等同于體力勞動(dòng)，或者只要是學(xué)生動(dòng)手的活動(dòng)都納入勞動(dòng)教育范疇，無疑會(huì)走入勞動(dòng)教育內(nèi)容選擇的誤區(qū)。

（一）勞動(dòng)教育的泛化

勞動(dòng)教育的泛化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，用數(shù)字勞動(dòng)、情緒勞動(dòng)等形式來替代體力勞動(dòng)。這樣一來，就弱化了勞動(dòng)教育突出實(shí)踐性的特點(diǎn)，也在無形中泛化了勞動(dòng)教育。另一方面，在勞動(dòng)教育開展的過程中，將凡是學(xué)生動(dòng)手操作的內(nèi)容都納入勞動(dòng)教育的范疇，“勞動(dòng)教育猶如一個(gè)筐，什么都往里裝”。比如，學(xué)校會(huì)開設(shè)種植課程，但很多學(xué)校會(huì)忽略種植這種生產(chǎn)勞動(dòng)的教育價(jià)值，而是把關(guān)注點(diǎn)放在如何制作一個(gè)澆花器的發(fā)明上。此時(shí)的勞動(dòng)教育就沒有了明確的指向，即勞動(dòng)教育被泛化了。

（二）勞動(dòng)教育的窄化

勞動(dòng)教育除了要讓學(xué)生掌握勞動(dòng)知識外，還強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)技能的培養(yǎng)、勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)精神的培育，然而它們僅通過在課堂上講是難以生成的，而是需要學(xué)生在真實(shí)的勞動(dòng)情境中去操作，去感受、涵養(yǎng)勤儉奮斗、創(chuàng)造奉獻(xiàn)、精益求精的工匠精神與高尚的勞動(dòng)精神。因此，勞動(dòng)教育不能被窄化為在教室里上課、在課余時(shí)間打掃衛(wèi)生等。

（三）勞動(dòng)教育的異化

勞動(dòng)教育的異化也體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面是重形式輕體驗(yàn)地開展勞動(dòng)教育，采摘活動(dòng)、種植活動(dòng)等無疑為勞動(dòng)教育的開展提供了優(yōu)質(zhì)的教育內(nèi)容，然而許多學(xué)校徒有形式，僅以參觀、游覽的方式來開展勞動(dòng)教育，忽視了學(xué)生真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)過程。另一方面，將勞動(dòng)教育作為懲罰的一種手段。這樣的勞動(dòng)教育難以讓學(xué)生感受勞動(dòng)的美好，更無法實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的育人目標(biāo)。

三、勞動(dòng)教育形式設(shè)計(jì)上的誤區(qū)：缺乏目標(biāo)意識

勞動(dòng)教育以學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)，究其根本是一種教育的實(shí)踐，生長性而非生產(chǎn)性是其首要屬性［5］。勞動(dòng)本身不帶有使勞動(dòng)者本身變得更好的功能，但勞動(dòng)教育作為一種教育活動(dòng)，指向?qū)W生的成長與發(fā)展，必然帶有使學(xué)生變得更好的教育期盼。因此，在勞動(dòng)教育的過程中，教師要以目標(biāo)為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)能夠?qū)崿F(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)的活動(dòng)，凸顯勞動(dòng)教育的教育性。缺乏目標(biāo)意識的勞動(dòng)教育，也就缺乏有目的、有計(jì)劃、有組織地對學(xué)生施加教育影響的過程，難以達(dá)到勞動(dòng)教育的效果。這正是學(xué)校開展勞動(dòng)教育效果不佳的原因所在。

現(xiàn)階段，學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)施普遍缺乏教育設(shè)計(jì)，模糊了勞動(dòng)教育的目標(biāo)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）將勞動(dòng)教育娛樂化

勞動(dòng)教育可以與社會(huì)實(shí)踐、研學(xué)旅行相結(jié)合，以激發(fā)勞動(dòng)教育的生機(jī)和活力。但值得注意的是，勞動(dòng)教育是一種嚴(yán)肅的教育實(shí)踐，而不是休閑活動(dòng)，更不是走過場式的“勞動(dòng)一日游”。我們不能讓學(xué)生在觀念上將參與勞動(dòng)視為逃避學(xué)習(xí)的一種休閑性質(zhì)的娛樂活動(dòng)，如到田里種莊稼，不是讓學(xué)生出于休閑和娛樂的目的去體驗(yàn)，而是要讓其懂得付出勞動(dòng)與收獲之間的關(guān)聯(lián)［6］。勞動(dòng)的教育內(nèi)涵要貫穿于學(xué)生的整個(gè)勞動(dòng)過程中，讓學(xué)生出力流汗、動(dòng)手實(shí)踐，感受勞動(dòng)的艱辛與勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的快樂。只有這樣，學(xué)生才能尊重普通勞動(dòng)者、珍惜勞動(dòng)成果，也只有這樣，勞動(dòng)教育的育人價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)。

（二）將潛在的勞動(dòng)影響等同于勞動(dòng)教育的顯性影響

勞動(dòng)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，蘊(yùn)含著豐富的教育因素。但這種積極的教育因素如果缺乏教育設(shè)計(jì)，則只是一種潛在的教育影響，勞動(dòng)教育的目標(biāo)達(dá)成會(huì)大打折扣，所以我們不能將其等同于勞動(dòng)教育的顯性影響。比如，讓學(xué)生短暫地體驗(yàn)環(huán)衛(wèi)工人的工作，他們可能不會(huì)有很深的感受，但如果設(shè)計(jì)一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生記錄環(huán)衛(wèi)工人的一天，并進(jìn)行一次深度的交流，他們肯定會(huì)有深刻的感悟。從這個(gè)意義上來講，只有將勞動(dòng)作為教育的載體進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)，那么這種教育才能帶來積極的影響。

（三）將勞動(dòng)的結(jié)果等同于勞動(dòng)教育的效果，忽視勞動(dòng)的負(fù)效應(yīng)

勞動(dòng)的結(jié)果和勞動(dòng)教育的效果不能相提并論，勞動(dòng)教育的效果應(yīng)該是正面、積極的，指向素養(yǎng)的提升和能力的發(fā)展，但學(xué)生從直接勞動(dòng)中獲得的體驗(yàn)和感受，不都是良好的體驗(yàn)，如手上的水泡、體力的付出，這些勞動(dòng)所帶來的負(fù)效應(yīng)不具有直接的正面教育價(jià)值［7］，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生厭惡勞動(dòng)。勞動(dòng)的負(fù)效應(yīng)不容忽視，因此，勞動(dòng)教育應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)，以糾正學(xué)生錯(cuò)誤的勞動(dòng)觀念，肯定學(xué)生的艱辛付出，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)創(chuàng)造成果的價(jià)值體認(rèn)，從而避免出現(xiàn)學(xué)生停留在簡單的苦樂體驗(yàn)上的情況。

四、勞動(dòng)教育方法選用上的誤區(qū)：用關(guān)于勞動(dòng)的教育替代真實(shí)的勞動(dòng)過程

具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過身體體驗(yàn)形成的，體驗(yàn)是一種在親身經(jīng)歷和實(shí)踐過程中獲得的獨(dú)特感受。勞動(dòng)教育的過程從某種程度上而言亦是學(xué)生具身學(xué)習(xí)的過程，它是教育具身性的直觀體現(xiàn)［8］。學(xué)生通過身在勞動(dòng)的現(xiàn)場，實(shí)現(xiàn)身體、心理與環(huán)境之間的耦合，感受到勞動(dòng)與自己生活的聯(lián)系，獲得情感體驗(yàn)，養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)、勞動(dòng)精神。正因勞動(dòng)教育具有鮮明的具身性特點(diǎn)，所以勞動(dòng)教育要發(fā)生在真實(shí)的情境中，引導(dǎo)學(xué)生身體力行，以實(shí)現(xiàn)教育的目的。這也解釋了為什么關(guān)于勞動(dòng)的教育不能替代真實(shí)的勞動(dòng)過程。

關(guān)于勞動(dòng)的教育更多地停留在精神層面、觀念層面和認(rèn)知層面，難以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育具身性與教育性的統(tǒng)一，缺乏勞動(dòng)教育的一致性與連貫性，與真正地落實(shí)勞動(dòng)教育迥然不同。用關(guān)于勞動(dòng)的教育替代真實(shí)的勞動(dòng)過程具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）用勞動(dòng)精神的學(xué)習(xí)替代勞動(dòng)過程

勞動(dòng)精神是價(jià)值內(nèi)化后的產(chǎn)物。離開具體的勞動(dòng)任務(wù)和勞動(dòng)過程，離開真實(shí)的勞動(dòng)情境，勞動(dòng)精神難以培養(yǎng)。我們不能僅用勞動(dòng)精神的學(xué)習(xí)來替代勞動(dòng)過程，空談理論不可能實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的育人目的。

（二）用勞動(dòng)技能的講解替代學(xué)生的實(shí)踐操作

勞動(dòng)教育的開展要能夠抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)，選擇適宜的方法，關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的提升。實(shí)踐操作是落實(shí)勞動(dòng)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。規(guī)矩意識、質(zhì)量意識、專注品質(zhì)的培養(yǎng)，僅通過演示、講解、觀看等方式是不可能實(shí)現(xiàn)的。故而，我們不能用勞動(dòng)技能的講解來替代學(xué)生的實(shí)踐操作，而要關(guān)注學(xué)生在整個(gè)勞動(dòng)過程中勞動(dòng)素養(yǎng)的提升，以幫助學(xué)生掌握技能、獲得成長。

（三）勞動(dòng)課停留在簡單地講勞動(dòng)

開設(shè)勞動(dòng)課是開展勞動(dòng)教育的重要方式。相關(guān)文件也明確規(guī)定勞動(dòng)課每周不少于一課時(shí)，但勞動(dòng)課不能停留在講勞動(dòng)上，勞動(dòng)教育的重點(diǎn)也不是單一的文化知識傳授。講勞動(dòng)是關(guān)于勞動(dòng)的教育，而做勞動(dòng)才是真正的勞動(dòng)教育。勞動(dòng)課要讓學(xué)生走出去，去田間地頭、車間工廠，到社會(huì)的服務(wù)崗位中接受鍛煉、磨煉意志，以更好地發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人價(jià)值。

五、勞動(dòng)教育資源利用上的誤區(qū)：將勞動(dòng)教育資源簡單等同于勞動(dòng)資源

勞動(dòng)教育資源的合理利用在推進(jìn)勞動(dòng)教育的過程中起保障作用，有效的資源整合能在一定程度上決定勞動(dòng)教育的效果。勞動(dòng)資源的整合不能簡單地理解成勞動(dòng)資源的開發(fā)。勞動(dòng)資源的概念由勞動(dòng)延伸而來，這也就決定了勞動(dòng)資源的開發(fā)要圍繞勞動(dòng)的生產(chǎn)性特征，追求生產(chǎn)要素的最大化。而勞動(dòng)教育資源的范疇要遠(yuǎn)大于勞動(dòng)資源，凡是有助于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提高的正面教育力量，均可以納入勞動(dòng)教育資源的范圍予以開發(fā)利用，進(jìn)行有效整合。如勞模故事、“大國工匠”進(jìn)校園等，雖然不是生產(chǎn)要素，卻能夠?qū)ε嘤龑W(xué)生的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神產(chǎn)生積極作用，所以應(yīng)該對這些資源進(jìn)行合理開發(fā)，并加以使用。

當(dāng)混淆了兩種資源的范疇時(shí)，學(xué)校往往不能進(jìn)行勞動(dòng)教育資源的有效整合，也難免會(huì)陷入以下誤區(qū):

（一）把勞動(dòng)教育與學(xué)工學(xué)農(nóng)簡單等同

將學(xué)工、學(xué)農(nóng)等同于勞動(dòng)教育的全部，導(dǎo)致學(xué)校勞動(dòng)教育資源的開發(fā)圍繞著生產(chǎn)要素進(jìn)行，大大窄化了勞動(dòng)教育資源的范疇。許多學(xué)校將校園內(nèi)可利用的空間，開辟成了種植場地，生均占地面積小的學(xué)校，則因校內(nèi)沒有空間開辟種植場地而犯難。事實(shí)上，如果按照這一思路來開發(fā)開設(shè)勞動(dòng)教育課程，只會(huì)導(dǎo)致投入大于產(chǎn)出［9］，將勞動(dòng)教育導(dǎo)向難以為繼的境地，更遑論進(jìn)行迭代、升級與創(chuàng)新。因此，學(xué)校對勞動(dòng)教育資源的開發(fā)應(yīng)跳出學(xué)工、學(xué)農(nóng)的范疇，要打開思路，拓展創(chuàng)新。

（二）忽視隱性的勞動(dòng)教育資源

勞動(dòng)教育資源的開發(fā)不僅僅是物理空間的拓展和優(yōu)化，還包括隱性環(huán)境的營造。校園內(nèi)勞動(dòng)文化的營造與宣傳，學(xué)校軟環(huán)境的設(shè)計(jì)與布置，都會(huì)對學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的提升產(chǎn)生潛移默化的影響。如果校園里大量存在不尊重勞動(dòng)、不珍惜勞動(dòng)成果的現(xiàn)象，即使開設(shè)勞動(dòng)課，其教育效果也必然不能盡如人意。因此，學(xué)校要注重勞動(dòng)文化建設(shè)。這種隱性的勞動(dòng)教育資源，雖然不屬于生產(chǎn)要素的范疇，但對于學(xué)生勞動(dòng)意識的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。如果通過開發(fā)隱性的勞動(dòng)教育資源，使勞動(dòng)教育成為學(xué)生學(xué)校生活一個(gè)無處不在的元素，與學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活全面關(guān)聯(lián)［10］，那勞動(dòng)教育的實(shí)效定會(huì)提升。

六、勞動(dòng)教育評價(jià)實(shí)施上的誤區(qū)：將勞動(dòng)成果等同于勞動(dòng)教育效果

評價(jià)是勞動(dòng)教育的重要組成部分。勞動(dòng)教育的評價(jià)應(yīng)以勞動(dòng)教育的目標(biāo)為指向，全面理解勞動(dòng)素養(yǎng)，全方位地把握勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神等多方面的統(tǒng)整。對此若不能正確理解，則會(huì)因勞動(dòng)自身突出的生產(chǎn)性特點(diǎn)而以簡單、直觀的方式進(jìn)行勞動(dòng)教育的評價(jià)，以物化的結(jié)果作為判定勞動(dòng)成效的標(biāo)準(zhǔn)，以致忽視學(xué)生素養(yǎng)導(dǎo)向的發(fā)展。這也是學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育評價(jià)時(shí)面臨的問題與挑戰(zhàn)。

對學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏整體性理解，則會(huì)導(dǎo)致在評價(jià)過程中出現(xiàn)將勞動(dòng)成果等同于勞動(dòng)教育效果的傾向，其集中體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）用物化評價(jià)替代體驗(yàn)與感悟

勞動(dòng)的物化產(chǎn)出是勞動(dòng)教育最為直觀的勞動(dòng)成果，但能否僅用物化產(chǎn)出作為勞動(dòng)教育的評價(jià)指標(biāo)？答案顯然是否定的。《綱要》特別強(qiáng)調(diào)，要關(guān)注學(xué)生在勞動(dòng)過程中的體驗(yàn)與感悟，引導(dǎo)學(xué)生感受勞動(dòng)的艱辛和收獲的快樂，增強(qiáng)獲得感、成就感、榮譽(yù)感［11］。這就說明勞動(dòng)教育的評價(jià)不能以勞動(dòng)的物化產(chǎn)物本身來確定評價(jià)指標(biāo)。如果學(xué)生能做出精美的手工制品，但在整個(gè)制作過程中帶著消極、討厭的情緒，或只是為了應(yīng)付老師的檢查，這顯然不能證明其具有良好的勞動(dòng)素養(yǎng)，更是與勞動(dòng)教育的目標(biāo)相背離。與之相反，即使學(xué)生做不出精美的成品，但在整個(gè)勞動(dòng)過程中做到了專注投入、嚴(yán)肅認(rèn)真，懷揣著熱愛勞動(dòng)的情感，這時(shí)僅以成品評價(jià)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，顯然有所偏頗。因此，在進(jìn)行勞動(dòng)教育評價(jià)時(shí)，不僅要看物化的產(chǎn)出，而且要看到學(xué)生在整個(gè)過程中的體驗(yàn)和感悟。

（二）忽視對勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)精神的評價(jià)

勞動(dòng)素養(yǎng)既包括勞動(dòng)技能，也包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)精神。勞動(dòng)技能的評價(jià)更容易操作，也更為直觀。許多學(xué)校在進(jìn)行勞動(dòng)教育評價(jià)時(shí)，會(huì)側(cè)重于學(xué)生勞動(dòng)技能方面的評價(jià)。還有部分學(xué)校會(huì)將學(xué)生做事的速度與效率作為評價(jià)指標(biāo)，如讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)整理好書包、打掃干凈教室，過度追求勞動(dòng)技能的掌握，而非關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)的過程，顯然造成了勞動(dòng)教育評價(jià)上的偏差。勞動(dòng)技能的評價(jià)不應(yīng)是勞動(dòng)素養(yǎng)評價(jià)的全部，學(xué)生勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、勞動(dòng)精神的評價(jià)也至關(guān)重要。雖然這些方面的表現(xiàn)并不那么直觀，但教師可以通過對學(xué)生日常行為的觀察，建立相應(yīng)可量化的指標(biāo)，給予學(xué)生較為全面、科學(xué)的評價(jià)，以更好地關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的變化，從而激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)熱情，以形成對勞動(dòng)的正確認(rèn)識，并為未來生活做準(zhǔn)備。