崔惠穎

（黑龍江大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150080）

起源于美國高校的“新生研討課”，自2003年由清華大學(xué)引入國內(nèi)之后，已逐漸被國內(nèi)各高校所重視。其課程主旨也由單純地幫助新生實(shí)現(xiàn)“中學(xué)—大學(xué)”順利過渡，轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫋斑m應(yīng)性”和“學(xué)術(shù)性”的多元化培養(yǎng)目標(biāo)[1]。2020年，黑龍江大學(xué)首次對全校所有專業(yè)的大一新生開設(shè)了此課程，作為國家級一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)——黑龍江大學(xué)金融學(xué)專業(yè)也積極探索有效的“新生研討課”授課模式，以期在幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，能夠提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和學(xué)術(shù)溝通能力。事實(shí)上，具備研究性學(xué)習(xí)能力既是“新生研討課”對學(xué)生的必然要求，也是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)階段乃至研究生階段學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)[2]。

然而，學(xué)生在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的過程中，表現(xiàn)出了一系列的認(rèn)知偏差，阻礙了學(xué)生研究創(chuàng)新能力的有效形成，也嚴(yán)重影響了課程的培養(yǎng)效果[3]。鑒于此，文章基于黑龍江大學(xué)金融學(xué)專業(yè)兩年來開設(shè)“新生研討課”的教學(xué)實(shí)踐和反思，在厘清元認(rèn)知視域下研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)知任務(wù)和核心要素基礎(chǔ)上，系統(tǒng)梳理學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的常見認(rèn)知偏差及其成因，進(jìn)而探析認(rèn)知偏差的校正機(jī)制，為有效提升學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)能力提供一些有益的經(jīng)驗(yàn)。

一、元認(rèn)知視域下研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)知任務(wù)與要素

（一）研究性學(xué)習(xí)的兩類認(rèn)知任務(wù)

研究性學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是以能力提升為導(dǎo)向。學(xué)生可以結(jié)合跨學(xué)科學(xué)習(xí)和批判性思考等多種高階學(xué)習(xí)方式，對已有的專業(yè)知識(shí)和資料信息進(jìn)行整合、理解，進(jìn)而歸納并提煉出自己的觀點(diǎn)[4]。從元認(rèn)知理論來看，開展有效的研究性學(xué)習(xí)不僅僅需要認(rèn)知專業(yè)知識(shí)，更需要對自身的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)過程有所把控，即對認(rèn)知的再認(rèn)知。

“新生研討課”的研究性學(xué)習(xí)主要由兩個(gè)階段構(gòu)成，分別涉及初級和高級兩類認(rèn)知任務(wù)。其一，教師將相關(guān)學(xué)術(shù)科研成果轉(zhuǎn)化為授課內(nèi)容，學(xué)生通過“整合—?dú)w納—理解”來掌握這些專業(yè)前沿知識(shí)，此為本課程研究性學(xué)習(xí)的初級任務(wù)；其二，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)自或以小組合作方式，確定研究性學(xué)習(xí)的專業(yè)選題，并圍繞該選題完成“資料搜集—文獻(xiàn)評述—提煉觀點(diǎn)—撰寫論文/研究報(bào)告—成果宣講與討論—成果改進(jìn)”等高級任務(wù)。

（二）研究性學(xué)習(xí)的3 個(gè)核心要素

從元認(rèn)知的視角來看，研究性學(xué)習(xí)是一種對知識(shí)認(rèn)知的再認(rèn)知過程，需要學(xué)習(xí)主體完成一系列復(fù)雜的認(rèn)知環(huán)節(jié)，而在這一整套認(rèn)知流程中應(yīng)特別關(guān)注3 個(gè)核心要素。

首先，研究性學(xué)習(xí)的元認(rèn)知知識(shí)。根據(jù)元認(rèn)知理論，元認(rèn)知知識(shí)主要包括以下方面。（1）關(guān)于主體自身的知識(shí)。學(xué)生應(yīng)該明晰自身在記憶力、思維能力、專注力等各方面的優(yōu)勢和不足，能夠揚(yáng)長避短地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。（2）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)和材料的知識(shí)。學(xué)生能夠正確理解教師在“新生研討課”中所授的專業(yè)知識(shí)和布置的研究任務(wù)，有獨(dú)立制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃的能力。（3）關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)。學(xué)生需要了解在研究性學(xué)習(xí)的各個(gè)階段可以采取的各種計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)整策略，并能結(jié)合自身實(shí)際情況，比較各種策略在不同情境中的有效性，進(jìn)而采取最優(yōu)的認(rèn)知策略。

其次，研究性學(xué)習(xí)的元認(rèn)知體驗(yàn)。在完成“新生研討課”的研究性學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對內(nèi)部和外部環(huán)境進(jìn)行感知，并逐漸積累認(rèn)知層面和情感層面的雙重體驗(yàn)。如果學(xué)生能在教師指導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作下，順利開展研究性學(xué)習(xí)，使自己保持一種主動(dòng)的元認(rèn)知體驗(yàn)狀態(tài)，便可以更好地激發(fā)其研究熱情和信心。反之，如果研究性學(xué)習(xí)進(jìn)展不利，學(xué)生會(huì)處于一種被動(dòng)的認(rèn)知體驗(yàn)或者情感體驗(yàn)之中，若不能及時(shí)校正，將導(dǎo)致這一消極體驗(yàn)的內(nèi)外部偏差，學(xué)生可能會(huì)對研究性學(xué)習(xí)失去興趣，也容易對自我能力產(chǎn)生懷疑。

最后，研究性學(xué)習(xí)的元認(rèn)知監(jiān)控。在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生要制定合適的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并監(jiān)控計(jì)劃的進(jìn)展情況。一旦實(shí)際學(xué)習(xí)情況與預(yù)期有所偏離，應(yīng)有能力采取必要的補(bǔ)救措施。元認(rèn)知監(jiān)控能夠培養(yǎng)學(xué)生具備更強(qiáng)的自律性和自控力，為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)提供保障[5]。由于元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)具有個(gè)體差異性，因此，元認(rèn)知監(jiān)控的最優(yōu)策略也因人而異?？梢姡J(rèn)知的3 個(gè)核心要素是相互影響的，學(xué)生需要在不斷的學(xué)習(xí)探索中，逐漸找到最適合自己的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這對培養(yǎng)良好的研究性學(xué)習(xí)能力具有重要作用。

二、研究性學(xué)習(xí)中存在的主要認(rèn)知偏差及其形成機(jī)制

（一）研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知偏差的形成機(jī)制

如前所述，“新生研討課”的研究性學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生具備基本的研究創(chuàng)新意識(shí)和能力，核心目標(biāo)在于幫助學(xué)生掌握從課堂內(nèi)外多種渠道獲得專業(yè)知識(shí)的技能，并能將相對分散的知識(shí)和信息進(jìn)行整合，歸納出自己的邏輯思路，進(jìn)而嘗試提出一些自己的觀點(diǎn)?！靶律杏懻n”針對的是大一新生，由于新生專業(yè)水平有限，因而研究性學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)信息的整合與提煉，而不過于強(qiáng)求知識(shí)創(chuàng)新。在明晰了這一課程目標(biāo)之后，針對學(xué)生在信息搜集、整合和提煉過程中表現(xiàn)出的元認(rèn)知層面的系統(tǒng)性錯(cuò)誤就是文章所要討論的認(rèn)知偏差。

產(chǎn)生認(rèn)知偏差的主要原因在于人們傾向于使用啟發(fā)式?jīng)Q策策略，而忽略了算法式?jīng)Q策策略。前者指的是借助經(jīng)驗(yàn)、靈感等非理性因素進(jìn)行決策，后者指的是決策者基于理性分析進(jìn)行決策。傳統(tǒng)的認(rèn)知理論認(rèn)為，決策者具備完全理性，明確自己的決策目標(biāo)函數(shù)，并有能力搜集和處理所有與決策問題相關(guān)的信息，從而保證自己總能做出最優(yōu)的決策。然而，近年來的研究表明，人們并非具備完全理性，而是有限理性。一方面，人們在決策過程中會(huì)受到情緒、心情、人格特征，甚至是天氣等諸多因素的影響。也就是說，人們沒有足夠的認(rèn)知能力保證算法的有效運(yùn)行，有時(shí)不得不借助于啟發(fā)法。另一方面，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者D.卡尼曼（D.Kahneman，也是一位心理學(xué)家）在其著作《思考，快與慢》中指出，運(yùn)用啟發(fā)法可以節(jié)省大量認(rèn)知資源，是一種思維“捷徑”，而人類都具有節(jié)省認(rèn)知資源的本能。綜合而言，人們既缺乏理性分析的能力，也缺少理性分析的動(dòng)力，因此，傾向于使用啟發(fā)式?jīng)Q策策略，偏離理性最優(yōu)狀態(tài)，即產(chǎn)生了認(rèn)知偏差。

（二）研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知偏差的主要類型

第一，時(shí)間偏好?！靶律杏懻n”的教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)的過程中，首先面臨的認(rèn)知偏差便是時(shí)間偏好。所謂的時(shí)間偏好是指人們傾向于推遲執(zhí)行那些需要立即投入而報(bào)酬滯后的任務(wù)，而馬上執(zhí)行那些能立即帶來報(bào)酬而投入滯后的事情，即時(shí)間偏好與拖延習(xí)慣往往密切相關(guān)。特別是對于修讀“新生研討課”的大一新生而言，研究性學(xué)習(xí)的難度較高，明顯不同于高中的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，需要付出更多的時(shí)間和精力。對研究性學(xué)習(xí)的不適應(yīng)會(huì)加劇時(shí)間偏好，導(dǎo)致研究性學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際完成時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于任務(wù)布置的預(yù)留時(shí)間。不少學(xué)生往往在截止時(shí)間之前，匆忙完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)質(zhì)量自然難以保證。時(shí)間偏好直接削弱了研究性學(xué)習(xí)的元認(rèn)知監(jiān)控，同時(shí)，間接降低了研究性學(xué)習(xí)的元認(rèn)知體驗(yàn)。

第二，證實(shí)偏差。人們一旦形成一個(gè)意志較強(qiáng)的假設(shè)或信念，往往傾向于尋找支持這一初始信念的證據(jù)，而忽略證偽這一初始信念的信息。在“新生研討課”上，有時(shí)難免會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，即學(xué)生對一些專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生了先入為主的觀念。這些初始信念一旦形成，便容易導(dǎo)致學(xué)生在后續(xù)的研究性學(xué)習(xí)中，對相關(guān)文獻(xiàn)資料的搜集和解讀均存在偏差，難以客觀、全面地分析某一領(lǐng)域的不同觀點(diǎn)。學(xué)生對初始信息越堅(jiān)持，則證實(shí)偏差越嚴(yán)重。從心理學(xué)的角度來看，學(xué)生可能會(huì)將初始信息作為信息加工過程中的一個(gè)“錨定值”，進(jìn)而把一些附加證據(jù)錯(cuò)誤地解釋為支持初始信念，而不再關(guān)注那些否定該信念的新信息。

第三，過度自信與自我歸因偏差。過度自信也會(huì)促使學(xué)生選擇性地注意那些可以增強(qiáng)其信心的資料信息。而自我歸因偏差指的是人們成功時(shí)會(huì)傾向于將成績歸功給自己（即做“內(nèi)歸因”），失敗時(shí)則歸咎于其他原因（即做“外歸因”）?？梢?，自我歸因偏差可以加劇過度自信程度。與此同時(shí)，由于學(xué)生第一次深入接觸專業(yè)領(lǐng)域，且研究性學(xué)習(xí)所涉及的信息大多具有很高的模糊性，使得在這樣的背景下，形成了“自我歸因偏差—過度自信—實(shí)證偏差”的疊加效應(yīng)，加劇學(xué)生對專業(yè)文獻(xiàn)的理解偏差。實(shí)際上，自我歸因偏差、過度自信和實(shí)證偏差等認(rèn)知偏差降低了研究性學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識(shí)的準(zhǔn)確度。

第四，羊群行為。在心理學(xué)中，羊群行為也稱為從眾行為，即決策主體在信息不確定的情況下，受到他人的影響，模仿他人決策，或者過多依賴輿論，而不考慮私人信息的決策行為。在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生表現(xiàn)出羊群行為的原因可能是對相關(guān)文獻(xiàn)信息掌握得不完備、不對稱，缺乏辨別信息質(zhì)量的能力，或者缺乏自信心等。當(dāng)然，在團(tuán)隊(duì)合作和討論中的羊群行為也可能是源于渴望獲得社會(huì)贊譽(yù)，以及避免偏離群體而產(chǎn)生孤單感和恐懼感。羊群行為可以發(fā)生在研究性學(xué)習(xí)的任何環(huán)節(jié)，因而可能同時(shí)影響元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。

三、研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知偏差的校正程序與措施

傳統(tǒng)元認(rèn)知視域下研究性學(xué)習(xí)的主體是完全理性的，也就是說，學(xué)習(xí)主體不會(huì)出現(xiàn)上述認(rèn)知偏差。即使存在認(rèn)知偏差，也能夠通過元認(rèn)知監(jiān)控及時(shí)進(jìn)行校正。然而，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)主體往往達(dá)不到理論上所假設(shè)的理性程度。特別是，“新生研討課”針對的是大一新生，學(xué)生在專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、信息檢索技能和信息接受能力等方面都還有待提高，難免在研究性學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出各種認(rèn)知偏差而不自知。因此，有必要對各類研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知偏差進(jìn)行干預(yù)。幸運(yùn)的是，元認(rèn)知理論為我們提供了認(rèn)知偏差的校正思路。

首先，給學(xué)生提供元認(rèn)知的相關(guān)理論知識(shí)。學(xué)生在了解元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控等核心要素之后，會(huì)更有意識(shí)地把控和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過克服各種認(rèn)知偏差，學(xué)生不僅可以在研究性學(xué)習(xí)中獲得專業(yè)知識(shí)和技能，還可以改善自控力和專注力，進(jìn)而提高綜合素質(zhì)。因此，培養(yǎng)學(xué)生對自我認(rèn)知的再認(rèn)知意識(shí)是認(rèn)知偏差校正的首要環(huán)節(jié)。如此，學(xué)生便能夠客觀、理性地認(rèn)識(shí)到自身存在的各種認(rèn)知偏差，并主動(dòng)采取校正措施。

其次，引導(dǎo)學(xué)生采取一些通用的認(rèn)知偏差校正策略，如考慮反面觀點(diǎn)、考慮其他情況、換位思考，以及社交策略等[6]。這些策略可以分別通過多個(gè)角度思考、尋找更多信息、強(qiáng)制自我準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)，以及借助群體力量來克服自身的認(rèn)知偏差。

最后，針對不同認(rèn)知偏差，采取差異化的校正措施。例如，針對時(shí)間偏好，教師可以指導(dǎo)學(xué)生制定更為細(xì)化的學(xué)習(xí)計(jì)劃以避免任務(wù)堆積，也可以設(shè)置幾個(gè)進(jìn)度節(jié)點(diǎn)以克服拖延習(xí)慣。對于“自我歸因偏差—過度自信—實(shí)證偏差”疊加，教師應(yīng)客觀、全面、辨析地講解專業(yè)知識(shí)，給學(xué)生提供知識(shí)全貌，而不必過多地糾結(jié)于技術(shù)細(xì)節(jié)。此外，教師也要指導(dǎo)學(xué)生盡可能多地檢索高質(zhì)量的文獻(xiàn)信息，避免以偏概全。至于羊群行為，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在充分研討的基礎(chǔ)上，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)?！靶律杏懻n”更適宜采取小班授課的形式，便于教師關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師除了布置團(tuán)隊(duì)作業(yè)之外，也可設(shè)置個(gè)人作業(yè)，讓所有學(xué)生都擁有論證個(gè)人觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

“新生研討課”肩負(fù)“適應(yīng)性”和“學(xué)術(shù)性”兩大課程目標(biāo)。隨著提升本科生科研創(chuàng)新能力的重要性日益凸顯，研究性學(xué)習(xí)已成為開展“新生研討課”的關(guān)鍵途徑。鑒于授課對象是大一新生，學(xué)生的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足，信息檢索、接受和辨別的能力亦十分有限，研究性學(xué)習(xí)受到一系列認(rèn)知偏差的干擾。不同于傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)的核心在于以能力提升為導(dǎo)向，注重對知識(shí)認(rèn)知的再認(rèn)知。因此，教師有必要在元認(rèn)知視域下厘清研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)知任務(wù)和要素，探析學(xué)生表現(xiàn)出的主要認(rèn)知偏差及其形成機(jī)制，進(jìn)而有針對性地進(jìn)行偏差校正，以保證研究性學(xué)習(xí)能力的有效形成。